Τετάρτη 21 Νοεμβρίου 2018

ΟΤΑΝ ΜΕΝΟΥΜΕ ΣΠΙΤΙ



 Οι δραστηριότητες αυτές προτείνονται για να μετατρέψουν τον ελεύθερο χρόνο ενός παιδιού σε δημιουργικό. Είναι δραστηριότητες βελτίωσης των γραφοκινητικών δεξιοτήτων, είναι ψυχαγωγικές και ανάλογες με την ηλικία του παιδιού, οι οποίες συχνά βελτιώνουν και άλλους τομείς , όπως τον αισθητικοκινητικό, γνωστικό και αντιληπτικό .  Επιλέχθηκαν λόγω απλών υλικών που συνήθως υπάρχουν διαθέσιμα στο σπίτι.
Μπορούν να εφαρμοστούν σε παιδιά από 4 ετών και άνω ανάλογα και να προσαρμοστούν αντίστοιχα .



 Κατασκευές με ψαλίδι, κόλλα , βαμβάκι και χαρτόνια.


 Ζωγραφική με μαρκαδόρο εντός πλαισίου και εκμάθηση σχημάτων και χρωμάτων. ( φωτοτυπίες )


 Δώστε στο παιδί  ζυμάρι για διάφορες κατασκευές ( σαλιγκάρια, πεταλούδες, λουλούδια κτλ ) . Για το ζυμάρι χρειάζεται : Ένα ποτήρι αλάτι, ένα ποτήρι αλεύρι και νερό. Μπορείτε να σταθεροποιήσετε το υλικό στο φούρνο και να το ζωγραφίσει . 



 Ζωγραφική με μπατονέτες. Κάντε το περίγραμμα , χωρίστε σε πλαίσια και αφήστε το παιδί να τα γεμίσει με χρώματα με τη χρήση μπατονέτας.



 Διάφορα παζλ που ήδη έχετε, δώστε συγκεκριμένο χρόνο για να τα ολοκληρώσει.

Ψηφίδες και σχέδια σε ταμπλό.


 Παιχνίδι με αφρό πάνω σε επίπεδη επιφάνεια, πίνακα ή και χαρτί. Μπορεί να προσθέσει και δακτυλομπογιά.



Πύργοι με ξύλινα σχήματα ή και Lego. 



Ζωγραφική και σχέδια με δακτυλομπογιές. 


 Χρήση ψαλιδιού , και γραφή σε μικρά κομμάτια χαρτιού. Γραφή αριθμών και γραμμάτων.


 Γραφοκινητικές ασκήσεις , γραφή σε διακεκομμένες γραμμές. Μπορείτε να εκτυπώσετε σχέδια αντίστοιχα με την ηλικία από διάφορα site ( pinterest ) ή να κάνετε διακεκομμένες γραμμές σε Α4 χαρτί .



 Πλαστελίνη και κατασκευές σε χαρτί . 


 Παιχνίδια με μανταλάκια και λαβίδες για μεταφορά αντικειμένων .
( όσπρια , πον πον , πλαστελίνη , χαρτάκια.) 



Μαγνητικά γράμματα και χρήση σε πίνακα . 



Πέρασμα σχοινιού σε στεφάνια . ( Πλαστικά πιατάκια , γκοφρέ χαρτί, κόλλα και σπάγκος ή κορδόνι, ή σχοινάκι.) Μπορούν να κολληθούν επάνω αυτοσχέδια λουλούδια, φύλλα κτλ.



 Παιχνίδια με κορδόνια και ξύλινα αντικείμενα . Πέρασμα κορδονιού από οπές. Αν δεν υπάρχουν ξύλινα αντικείμενα , κάνουμε σχέδιο ( π.χ. ένα παπούτσι )  σε σκληρό χαρτόνι και φτιάχνουμε οπές με ένα ξυσμένο μολύβι. 



Επιτραπέζια παιχνίδια αντίστοιχα με τη κάθε ηλικία. 



 Κατασκευές με διάφορα υλικά όπως καλαμπόκι ή σφουγγάρι κολλημένα πάνω σε χρωματιστό χαρτόνι.



 Ψηφιδωτά σχέδια με κομμάτια από σιλικόνη , χαρτόνι χρωματιστό ή μικρά κομμάτια πλαστελίνης


Κολάζ με διάφορα θέματα. Βρείτε παλιά περιοδικά και εφημερίδες , ακόμα και παλιά παραμύθια για να κόψει και να κολλήσει τις εικόνες πάνω σε χαρτόνι.





Φτιάξτε ζωγραφιές και δώστε στο παιδί κόλλα, όσπρια ή ζυμαρικά να γεμίσει τα πλαίσια ή άλλα υλικά διαθέσιμα.
Τοποθετήστε τα έργα του μικρού καλλιτέχνη σε εμφανή σημεία μετά από την επιβράβευσή σας . 

 Γενικότερα:
 Θα μπορούσατε να ζητήσετε από το παιδί να σας βοηθήσει στη προετοιμασία του φαγητού ή γλυκού βρίσκοντας τα υλικά και συμμετέχοντας .
 Ζητήστε να σας βοηθήσει στη φροντίδα των λουλουδιών ( πότισμα ) .
Ορίστε μια φροντίδα που χρειάζεται να κάνει εκείνο κάθε μέρα π.χ. να στρώσει το μεσημεριανό τραπέζι. 
Ορίστε μια ώρα για να ξεκινήσετε ένα επιτραπέζιο παιχνίδι και πόση ώρα θα παίξετε.
Διαβάστε μαζί παραμύθια και βοηθήστε το να ζωγραφίσει τον ήρωα που του άρεσε περισσότερο.

Πολιτάκη Μαρκέλλα Εργοθεραπεύτρια. 














Τρίτη 23 Οκτωβρίου 2018

Η ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης στα παιδιά.


Η ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης στα παιδιά.

     Η συναισθηματική νοημοσύνη είναι μία έννοια που έχει γίνει ευρέως γνωστή τα τελευταία χρόνια. Οι πρώτες επιστημονικές αναφορές εμφανίστηταν το 1964, ενώ κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1980, οι ψυχολόγοι εξέφρασαν μία ανανεωμένη άποψη σχετικά με την ιδέα της πολλαπλής νοημοσύνης. Το ενδιαφέρον για τη μελέτη της συναισθηματικής νοημοσύνης αυξήθηκε σημαντικά από τις αρχές του 1990, προωθώντας τη διάδοση του θέματος (Mayer et al, 2008).

     Κατά καιρούς έχουν δημοσιευθεί πολλοί ορισμοί της συναισθηματικής νοημοσύνης. Σύμφωνα με τους Santesso et al (2006), η συναισθηματική νοημοσύνη αναφέρεται στην ικανότητα κατανόησης, παραγωγής και ρύθμισης των συναισθημάτων. Αυτό περιλαμβάνει επίσης την ικανότητα του ατόμου για ρύθμιση των συναισθημάτων προκειμένου να αντιμετωπιστούν αποτελεσματικά οι καθημερινές απαιτήσεις καθώς και την ικανότητα να δημιουργήσει θετική επίδραση και να παρακινήσει τον εαυτό του να επιτύχει προσωπικούς στόχους. Αντίστοιχα, σύμφωνα με τους Μayer et al (2008) η συναισθηματική νοημοσύνη αφορά την ικανότητα πραγματοποίησης ακριβή συλλογισμού σχετικά με τα συναισθήματα, όπως και την ικανότητα χρήσης των συναισθημάτων και της συναισθηματικής γνώσης με σκοπό την ενίσχυση της σκέψης.

      Το άτομο με υψηλή συναισθηματική νοημοσύνη μπορεί να αντιληφθεί καλύτερα τόσο τα δικά του συναισθήματα όσο και των άλλων. Επίσης, ελέγχει τα συναισθήματά του με λειτουργικό τρόπο, θέτει στόχους και η επίλυση των συναισθηματικών προβλημάτων πιθανά να απαιτεί λιγότερη γνωστική προσπάθεια. Όσον αφορά την κοινωνική αλληλεπίδραση, το άτομο τείνει να είναι αισιόδοξο, ικανό στην επικοινωνία και τη δημιουργία φιλικών σχέσεων (Brackett et al, 2003). 



     Υπάρχουν τρία μοντέλα προσέγγισης της συναισθηματικής νοημοσύνης. Σε ένα από αυτά, το Four-Branch Model of Emotional Intelligence, αναφέρεται πως οι δεξιότητες που είναι απαραίτητες για την ανάπτυξη στης συναισθηματικής νοημοσύνης είναι:

·        Η αντίληψη του συναισθήματος (κλάδος 1) που περιλαμβάνει την ικανότητα αναγνώρισης του συναισθήματος μέσω των εκφράσεων του προσώπου και της στάσης του σώματος.

·        Η χρήση του συναισθήματος (κλάδος 2), που περιλαμβάνει την ικανότητα χρήσης των συναισθημάτων για διευκόλυνση των γνωστικών δεξιοτήτων και προώθηση της σκέψης.

·        Η κατανόηση του συναισθήματος (κλάδος 3), που αντικατοπτρίζει την ικανότητα ανάλυσης των συναισθημάτων  και κατανόησης των αποτελεσμάτων τους.

·        Η διαχείριση του συναισθήματος (κλάδος 4) που περιλαμβάνει τις δράσεις του ατόμου για έλεγχο των συναισθημάτων (Μayer, Salovey, Caruso, 2004).






Ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης κατά την παιδική ηλικία.



Οι βασικές δεξιότητες που είναι απαραίτητες για την ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης περνούν από καίριες περιόδους ανάπτυξης, καθ’ όλη τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας.



Βρεφική ηλικία:



 Η πιο ευαίσθητη περίοδος για τη νευρολογική ανάπτυξη του παιδιού είναι το πρώτο και το δεύτερο έτος της ζωής (Barlow, Qualter, Stylianou, 2010). Η αντίληψη των συναισθημάτων είναι εμφανής από τις πρώτες μέρες της ζωής και υπάρχει σαφής αναπτυξιακή αλληλουχία στην αναγνώριση διαφορετικών συναισθημάτων (Zeidner et al, 2003). Κατά τις πρώτες εβδομάδες, παρουσιάζονται μη λεκτικές στρατηγικές  διαχείρισης του συναισθήματος, οι οποίες περιλαμβάνουν το πιπίλισμα του αντίχειρα και την αποστροφή του βλέμματος. Σταδιακά, οι στρατηγικές αυτές γίνονται περισσότερο σύνθετες και προγραμματισμένες, όπως για παράδειγμα η αναζήτηση υποστήριξης από τους γονείς. Τα βρέφη ηλικίας 10 έως 12 μηνών χρησιμοποιούν τη συναισθηματική εκφραστική συμπεριφορά των γονιών τους ως πρότυπο για την αντιμετώπιση καταστάσεων όπως η αντιμετώπιση ενός αγνώστου (Mayer et al, 2008). Η συμμόρφωση θεωρείται μία πρωτότυπη μορφή αυτορρύθμισης του συναισθήματος, διότι το παιδί πρέπει να τροποποιήσει τη συμπεριφορά του σύμφωνα με τα πρότυπα των γονέων (Μayer et al, 2008). Μάλιστα, στοιχεία δείχνουν πως η συναισθηματική νοημοσύνη της μητέρας μπορεί να καθορίσει το επίπεδο προσκόλλησης των παιδιών κατά το πρώτο έτος της ζωής (Zeidner et al, 2003).



Προσχολική ηλικία:



 Η συναισθηματική κατανόηση και ρύθμιση εξελίσσονται ολοένα και περισσότερο στην ηλικία των 3 και 4 ετών. Παρ’ όλα αυτά, η χρήση των συναισθημάτων για τη προώθηση της γνώσης είναι σχετικά περιορισμένη κατά τα προσχολικά χρόνια, λόγω της δυσκολίας που παρουσιάζεται όσον αφορά την κατανόηση των αιτίων αλλά και της πορείας των συναισθημάτων, και ιδιαίτερα των μικτών και όσον σχετίζονται με την ηθική (π.χ ντροπή, ευγνωμοσύνη). Στην ηλικία αυτή, ξεκινά να γίνεται εμφανής ο ρόλος της κοινωνικοποίησης, αφού περιορίζεται η αναζήτηση βοήθειας από τους φροντιστές και αρχίζει να αναπτύσσεται η καταστολή και η  ρύθμιση του συναισθήματος μέσω της λεκτικής ή μη έκφρασης (Brackett et al, 2003). Φυσικά, η ανάπτυξη των γνωστικών δεξιοτήτων επηρεάζει την ικανότητα κατανόησης και ελέγχου των συναισθημάτων. Η ικανότητα ρύθμισης των συναισθημάτων επηρεάζει την ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων. Το κατά πόσο ένα παιδί είναι δημοφιλές και αποδεκτό από την ομάδα των συνομηλίκων σχετίζεται με την ικανότητα του να διακρίνει τόσο τις εκφράσεις του προσώπου όσο και την λεκτική και φωνολογική έκφραση των συναισθημάτων, ικανότητες που αναπτύσσονται κατά την ηλικία των 3 έως 6 ετών (Sangreau et al, 2006).



Σχολική ηλικία:



Ο ρόλος του συναισθηματικού ελέγχου και κατανόησης  γίνεται σταδιακά όλο και πιο σημαντικός με την αύξηση της ηλικίας. Η ικανότητα συστηματικής ρύθμισης του συναισθήματος απαιτεί εμπειρίες σχετικά με τα συναισθήματα και τη σκέψη, κάτι που αναπτύσσεται ευρύτερα κατά τα σχολικά έτη.  Τα παιδιά σχολικής ηλικίας αποκτούν προοδευτικά πιο εξελιγμένη κατανόηση του εαυτού τους ως μέρος του κοινωνικού συνόλου αλλά και του τρόπου με τον οποίο τα συναισθήματα επηρεάζουν τις σκέψεις (Zeidner et al, 2003). Δυσκολίες στη συναναστροφή με τους συνομηλίκους, συμπεριλαμβανομένης της απόρριψης έχουν επιζήμιες συνέπειες για τη μεταγενέστερη προσωπική προσαρμογή του ατόμου, οδηγώντας συχνά σε προβλήματα εξωτερίκευσης όπως η κοινωνική απόσυρση, εμφάνιση αποκλίνουσας συμπεριφοράς, παραβατικότητας και επιθετικότητας, που εκτείνονται πέρα από το σχολείο σε άλλους σημαντικούς τομείς της καθημερινής ζωής (Mavroveli et al, 2007).  Στην ηλικία των 6 έως 7 ετών, τα παιδιά αρχίζουν να μαθαίνουν την κοινωνικά αποδεκτή συμπεριφορά, ωθώντας την έκφραση ή αντίστοιχα την καταστολή συγκεκριμένων συναισθημάτων, ανάλογα με το πλαίσιο στο οποίο βρίσκονται. Η ανάπτυξη της αυτορύθμισης (μέσω της κατανόησης και ρύθμισης του συναισθήματος) απαιτεί την ύπαρξη συγκεκριμένων γνωστικών διαδικασιών που με τη σειρά τους επηρεάζουν τον μελλοντικό σχεδιασμό. Τα παιδιά με υψηλή συναισθηματική νοημοσύνη θεωρείται ότι έχουν αυξημένες ηγετικές ικανότητες, διευρυμένα κοινωνικά δίκτυα και αυτογνωσία. Αυτά τα πρώιμα κοινωνικά πλεονεκτήματα προωθούν συμπεριφορές που μπορεί να έχουν προσαρμοστική αξία (Zeidner et al, 2003).



Ο ρόλος των γονέων.



     Οι ρόλος των γονέων, αναφορικά με την προώθηση της συναισθηματικής έκφρασης και ρύθμισης θα πρέπει να προσανατολίζεται στην ενδυνάμωση της ανεξάρτητης κατανόησης του συναισθήματος. Σαφώς, οι συναισθηματικές δεξιότητες των γονέων θα επηρεάσουν τις πρακτικές που χρησιμοποιούν για την ανατροφή των παιδιών τους (Mayer et al, 2008). Ωστόσο, οι θετικές μέθοδοι ανατροφής των παιδιών σχετίζονται και με άλλους περιβαλλοντικούς παράγοντες που προάγουν την συναισθηματική νοημοσύνη όπως η παροχή βιβλίων ή άλλου υλικού με σκοπό την πολύπλευρη μάθηση. Στην οικογένεια, η συναισθηματική αλληλεπίδραση και η συζήτηση σχετικά με τα συναισθήματα είναι σημαντική για την ανάπτυξη της συναισθηματικής ευαισθητοποίησης και έκφρασης (Zeidner et al, 2003). Η συναισθηματικά μη ανταποκρινόμενες μητέρες ή αυτές που εκφράζουν κυρίως αρνητικά συναισθήματα επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά αντιμετωπίζουν στρεσογόνες καταστάσεις. Η συνδυασμένη γονική ενθάρρυνση, στήριξη και αυτονομία αποτελούν παράγοντες που επιδρούν θετικά στην αυτορρύθμιση των συναισθημάτων των παιδιών. (Barlow et al, 2010).  Με την αύξηση της ηλικίας,  ο ρόλος των γονέων σταδιακά μειώνεται και αυτός  των συμμαθητών και των εκπαιδευτικών αυξάνεται.



Συναισθηματική νοημοσύνη και εργοθεραπεία.

Η ανθρωπιστική φιλοσοφία της εργοθεραπείας απαιτεί την εφαρμογή αρχών και πρακτικών, ολιστικά προσανατολισμένων προς τον άνθρωπο. Η αξία της αυτορρύθμισης του συναισθήματος είναι πολύ σημαντική για την εργοθεραπευτική πρακτική. Ο εργοθεραπευτής με υψηλή συναισθηματική νοημοσύνη είναι φιλικός, γνήσιος, αισιόδοξος, έχει κίνητρα και επιμονή και είναι σε θέση να κατανοήσει και να διαχειριστεί τα συναισθήματα αυτού και άλλων. Μέσω της πρακτικής του μπορεί να προσανατολιστεί στην ανάπτυξη της συναισθηματική νοημοσύνης κατά την παιδική ηλικία. Η βελτίωση των συναισθηματικών δεξιοτήτων μπορεί να επιτευχθεί μέσω δραστηριοτήτων που προωθούν την ανάπτυξη:

α) της αυτογνωσίας,

β) των κοινωνικών δεξιοτήτων,

 γ) την αυτοδιαχείρηση του συναισθήματος (π.χ εκρήξεις θυμού, άγχος)

δ) την κοινωνική ευαισθητοποίηση,

ε) τη διαπροσωπική επικοινωνία
 στ) την προσαρμοστικότητα.

 Αυτές οι δραστηριότητες μπορεί να περιλαμβάνουν πολλά είδη παιχνιδιού (συμβολικό, ρόλων, με κανόνες) και βιωματικές ασκήσεις (McKenna, Mellson, 2013).



Βιβλιογραφικές αναφορές.



Barlow, A., Qualter, P., Stylianou, M. (2010). Relationships between Machiavellianism, emotional intelligence and theory of mind in children. Personality and Individual Differences, 48, 78-82.

Brackett, M., Mayer, J., Warner, R. (2004). Emotional intelligence and its relation to everyday behavior. Personality and Individual Differences, 36, 1387-1402.

Zeidner, M., Matthews, G., Roberts, R., MacCann, C. (2003). Development of Emotional Intelligence: Towards a Multi-Level Investment Model. Human Development, 46, 69-96.

Mayer, D., Roberts, R., Barsade, S. (2008). Human Abilities: Emotional Intelligence. Annual Review of Psychology, 59, 507-536.

Mayer, J., Salovey, P., Caruso, D. (2004). Emotional Intelligence: Theory, Findings, and Implications. Psychological Inquiry: An International Journal for the Advancement of Psychological Theory, 15(3), 197-215.

McKenna, J., Mellson, J. (2013). Emotional intelligence and the occupational therapist. British Journal of Occupational Therapy, 76(9), 427-529.

Mavroveli, S., Petrides, K., Bakker, C., Rieffe, C., Bakker, F. (2007).  Trait emotional intelligence, psychological well-being and peer-rated social competence in adolescence. British Journal of Developmental Psychology, 25, 263-275.

Petrides, K., Sangrareau, Y., Furnham, A., Frederickson, N. (2006). Trait Emotional Intelligence and Children’s Peer Relations at School. Social Development, 15(3), 537-547.

Santesso, D., Reker, D., Schmidt, L., Segalowitz, S. (2006). Frontal Electroencephalogram Activation Asymmetry, Emotional Intelligence, and Externalizing Behaviors in 10-Year-Old Children. Child Psychiatry and Human Development, 36(3), 311-327.
Πολιτάκη Μαρκέλλα Παιδιατρική Εργοθεραπεύτρια.

 Αγγελική Πίκη ,φοιτήτρια Εργοθεραπείας .

Το άρθρο γράφτηκε στα πλαίσια πρακτικής άσκησης . 




Πέμπτη 4 Οκτωβρίου 2018

ΖΩΓΡΑΦΙΕΣ ΚΑΙ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ

 Η ζωγραφική, μια απασχόληση στην οποία επιδίδεται αυθόρμητα κάθε παιδί, μπορεί να μας δώσει μια πρώτη γενικότερη εικόνα του συναισθηματικού του κόσμου και των προβλημάτων του.
Αν το παιδί ζωγραφίζει ανθρώπους να χτυπούν ο ένας τον άλλον ή κάποιο ζώο που έχει πεθάνει, οι ειδικοί λένε πως καλό είναι ο γονιός να ρωτά το παιδί γιατί έκανε μια τέτοια ζωγραφιά. Πιθανότατα δεν υπάρχει λόγος ανησυχίας (μπορεί το παιδί απλά να επηρεάστηκε από κάποια παιδική ταινία), αλλά ίσως και να είναι ταραγμένο για κάποιον λόγο, οπότε καλό είναι να κουβεντιάσετε μαζί του.
Οι ειδικοί ( Koppitz -1968, 1984) λένε ότι ορισμένα χαρακτηριστικά στοιχεία στις παιδικές ζωγραφιές μεταφράζονται ως συγκεκριμένα συναισθήματα.
 Για παράδειγμα:
Παρορμητικότητα όταν η ζωγραφιά έχει:
Ανολοκλήρωτα μέρη
Έντονες ασυμμετρίες στα μέλη του σώματος των ανθρώπων
Μεγάλα σχήματα στα σώματα
Δεν υπάρχει λαιμός στα σώματα




Ανασφάλεια και ανεπάρκεια όταν η ζωγραφιά έχει:
Λοξά σχέδια ανθρώπων
Πολύ μικρά κεφάλια
Κομμένα χέρια
Τερατώδεις μορφές ανθρώπων
Δεν έχει ζωγραφίσει χέρια ή πόδια


Άγχος όταν η ζωγραφιά έχει:
Σκίαση στο πρόσωπο ή/και το σώμα
Πόδια πιεσμένα μεταξύ τους
Το πρόσωπο δεν έχει μάτια
Σύννεφα, βροχή ή πουλιά που πετούν


Ντροπή ή δειλία όταν η ζωγραφιά έχει:
Μικροσκοπική φιγούρα του ίδιου του παιδιού
Κοντά χέρια
Χέρια κολλημένα στο σώμα
Δεν έχει μύτη ή στόμα


Θυμός  όταν η ζωγραφιά έχει:
Αλλήθωρα μάτια
Δόντια
Μακριά ή μεγάλα χέρια
Γυμνές φιγούρες ανθρώπων με εκτεθειμένα γεννητικά όργανα.
Γενικά στοιχεία αξιολόγησης των σχεδίων στα παιδιά:
Πολύ έντονο και επαναλαμβανόμενο σβήσιμο.
1. Ανασφάλεια.
2. Πιθανόν άγχος.
3. Πιθανόν αποτέλεσμα χρόνιας ασθένειας.
Θέση ζωγραφιάς.
Όταν η ζωγραφιά τοποθετείτε στο κέντρο του χαρτιού
1. Φυσιολογικό και ασφαλές άτομο.
2. Ανασφάλεια και ακαμψία όταν βρίσκεται ακριβώς στο κέντρο, ιδιαίτερα στις διαπροσωπικές σχέσεις.
3. Τάση για επικέντρωση στον εαυτό.
4. Τάση για συναισθηματική συμπεριφορά



Στη δεξιά πλευρά της σελίδας
1. Σχετικά σταθερή και ελεγχόμενη συμπεριφορά.
2. Πιθανές τάσεις διανοητικοποίησης που πιθανόν αναστέλλουν τη συναισθηματική έκφραση.
Στην αριστερή πλευρά
Δεν υπάρχουν στοιχεία που να αφορούν τα παιδιά.
Ψηλά στη σελίδα
Πιθανόν υψηλά επίπεδα τάσης επίτευξης.
Χαµηλά στη σελίδα
1. Συναισθήματα ανασφάλειας και ανεπάρκειας.
2. Πιθανή νεύρωση.
Στην πάνω αριστερή γωνία
1. Νοητική καθυστέρηση.
2. Συχνά στα παιδιά χρησιμοποιείται κατά τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού.
Πάνω δεξιά γωνία
Δεν υπάρχουν στοιχεία για παιδιά.
Στην άκρη του χαρτιού κάτω ή πάνω (κέντρο):
Πιθανή νοητική υστέρηση.



Πίεση στο χαρτί:
Φυσιολογική στα παιδιά και μάλιστα τα αγόρια συνήθως τείνουν να πιέζουν πολύ περισσότερο από τα κορίτσια.

Ασυνήθιστα ελάχιστη πίεση, αχνές γραµµές :
1. Χαμηλό επίπεδο ενέργειας.
2. Παλινδρόμηση.
3. Πιθανό ιστορικό στέρησης ή απόρριψης.
4. Πιθανά χαλαρή λαβή μολυβιού.
Μέγεθος σχεδίου.
Ασυνήθιστα μεγάλα σχέδια:
Φυσιολογικό και αναμενόμενο από τα παιδιά, εκτός εάν είναι πάνω από εννέα ίντσες σε χαρτί με µάξιµουµ μέγεθος τις 11. Σε αυτήν την περίπτωση πιθανόν υπάρχει ένα συναισθηματικό πρόβλημα.
Ασυνήθιστα μικρά σχέδια:
1. Άγχος.
2. Τάσεις απόσυρσης, ντροπαλότητας.
3. Φυσιολογικό για τα πολύ μικρά παιδιά, αν και μπορεί να συνδέονται με δυσκολίες στην ανάγνωση. Εάν η ανθρώπινη φιγούρα είναι μικρότερη σε ύψος από 2 ίντσες, τότε ίσως υπάρχει ένα συναισθηματικό πρόβλημα.




Υπερβολική σκίαση:
Προβλήματα συναισθηματικής προσαρμογής, αν και θεωρείται φυσιολογικό στα πολύ μικρά παιδιά.



Λεπτομέρειες:
Οι περίεργες λεπτομέρειες στα παιδιά υποδηλώνουν αποδιοργάνωση της προσωπικότητας.
Μικρή διαταραχή της συμμετρίας:
Συναντάται στα παιδιά που βρίσκονται σε συνθήκες πίεσης και θεωρείται φυσιολογικό, ενώ συναντάται και στα παιδιά με φτωχή προσαρμογή και φτωχή σχολική επίδοση.


Aξιoσηµείωτn διαταραχή της συμμετρία :
Φανερή επιθετικότητα µε πιθανή νευρολογική διαταραχή.
Διαφάνειες (Φτωχή σύνδεση µε την πραγματικότητα)
Φυσιολογικές για μικρά παιδιά, αν και σε μεγαλύτερα παιδιά υποδηλώνουν ανωριμότητα και προβλήματα προσαρμογής. Έχουν εμφανιστεί και σε παιδιά µε οργανικά συμπτώματα.



Συμπεράσματα δεν μπορούμε να βγάλουμε ποτέ με μια μόνο ζωγραφιά του παιδιού . Χρειάζεται η δική του ερμηνεία και το ιστορικό του παιδιού, καθώς και η παρατήρηση του συναισθήματος του κατά τη διάρκεια της δημιουργίας. Αξίζει δε να βοηθήσουμε το παιδί να εκφράσει το συναίσθημα του , ιδιαίτερα αν επιμένει να επαναλαμβάνει ένα περίεργο σχέδιο !
Σχετικά άρθρα :
http://markellapolitaki.blogspot.com/2018/10/blog-post.html
Βιβλιογραφία :

(Δελτίο Α ́ Παιδιατρ Κλιν Πανεπ Αθηνών 54, 2007 Θ. Ταμπάκης )
Ελένη Μπούλια Αύγουστος 2014 Ψυχολόγος
Koppitz -1968, 1984
eduportal.gr, psychohawks.wordpress.com
The child and the painting
(Ann Clin Paediatr 2007, 54(2):182-186)
Δρ. Κ. Κουνενού.
An Introduction to Art Therapy ( Margaret Naumberg )
Φλοράνς ντε Μερεντιέ απο το βιβλίο με τίτλο Το παιδικό σχέδιο

ΠΟΛΙΤΑΚΗ ΜΑΡΚΕΛΛΑ Παιδιατρική Εργοθεραπεύτρια .

ΤΑ ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΑ ΣΤΑΔΙΑ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΟΥ


Παιδική ζωγραφιά και τι μπορεί να σημαίνει.
 Με τη ζωγραφική παρουσιάζει το παιδί ελεύθερα, χωρίς την αυτοκριτική στην οποία υπόκειται συχνά ο προφορικός λόγος, τα αισθήματά του απέναντι στο περιβάλλον του και τον εσωτερικό του κόσμο. Αρκεί να του δώσουμε τη δυνατότητα αυτή και να ερμηνεύσουμε σωστά αυτά που θέλει να μας πει. Για μια σωστή ερμηνεία ας σκεφθούμε με ποιο τρόπο θα εκφράζαμε εμείς οι ίδιοι στο χαρτί το αίσθημα της χαράς και της αισιοδοξίας. Σίγουρα με μολυβιές, με απαλές γραμμές, σε σχήματα στρογγυλά, με καμπύλες. Αντίθετα, ο θυμός, η επιθετικότητα θα εκφραζόταν με πατησιές γερές του μολυβιού σε σχήματα αιχμηρά.

Η ζωγραφική, μια απασχόληση στην οποία επιδίδεται αυθόρμητα κάθε παιδί, μπορεί να μας δώσει μια πρώτη γενικότερη εικόνα του συναισθηματικού του κόσμου και των προβλημάτων του.
Αν το παιδί ζωγραφίζει ανθρώπους να χτυπούν ο ένας τον άλλον ή κάποιο ζώο που έχει πεθάνει, οι ειδικοί λένε πως καλό είναι ο γονιός να ρωτά το παιδί γιατί έκανε μια τέτοια ζωγραφιά. Πιθανότατα δεν υπάρχει λόγος ανησυχίας (μπορεί το παιδί απλά να επηρεάστηκε από κάποια παιδική ταινία), αλλά ίσως και να είναι ταραγμένο για κάποιον λόγο, οπότε καλό είναι να κουβεντιάσετε μαζί του.
Αν το παιδί ζωγραφίζει την οικογένειά του αλλά αφήνει έξω κάποιο μέλος της ή αν τοποθετεί τον εαυτό του μακριά από τους υπόλοιπους, αυτό μπορεί να υπονοεί κάποιο πρόβλημα στην οικογένεια. Όπως ειπώθηκε και παραπάνω, οι ζωγραφιές των παιδιών πολύ συχνά προβάλλουν πότε κάτι δεν πάει καλά στο σπίτι.



Οι ερευνητές έχουν καταλήξει ότι η μορφή και η ποιότητα του παιδικού σχεδίου διέπεται από 9 βασικά εξελικτικά στάδια:
1)Περίοδος της κακογραφίας και των κηλίδων
Στη φάση αυτή το παιδί σχεδιάζει χωρίς συγκεκριμένη πρόθεση και δεν αντιλαμβάνεται πλήρως τη σχέση μεταξύ χειρονομίας και αποτελέσματος.

2) Πριν από τα 2 έτη
Μουντζουρώνει το χαρτί χωρίς να απομακρύνει το χέρι του από αυτό. Η μουντζούρα του τείνει σιγά σιγά να πάρει ένα σχήμα κυκλικό ή ωοειδές.
3) Στο 2ο έτος
Επιθυμεί να σχεδιάσει κάτι συγκεκριμένο και συνδέει την αναπαράσταση του με το «πραγματικό» αντικείμενο που έχει στο μυαλό του (τυχαίος ρεαλισμός).
4) Στο 3ο έτος
Προσπαθεί να μιμηθεί και αναπαράγει το σχέδιο του ενήλικα (αποτυχημένος ρεαλισμός).

5) Γύρω στα 5 έτη
Ζωγραφίζει μικρά ανθρωπάκια με συγκροτημένο τρόπο (ολοκληρωμένα μέλη του σώματος και πρόσωπο), καθώς στο στάδιο αυτό επιθυμεί να αναπαραστήσει όχι κάτι ορατό ή απτό της δεδομένης στιγμής, αλλά κάτι που ήδη ξέρει και φαντάζεται (διανοητικός ρεαλισμός).

6) Στο 6ο έτος
Το παιδί ξεκινά να ντύνει το ανθρωπάκι του και πολλές φορές το ταυτίζει με κάποιο πρόσωπο του στενού του περιβάλλοντος (οικογενειακό πρόσωπο, δάσκαλο κτλ).
7) Αμέσως μετά την είσοδο στο δημοτικό
Το σχέδιο του παιδιού διανθίζεται με λόγια και φαντασία, το ίδιο περιγράφει επακριβώς αυτό που αναπαριστά η ζωγραφιά του.


8 ) Στις πρώτες τάξεις του δημοτικού
Το παιδί εμπλουτίζει κατά πολύ το σχέδιο του και κυρίως με κίνηση, αναπαριστά αντικείμενα και πρόσωπα με αρκετή ακρίβεια και πιστότητα (συγκεκριμένος ρεαλισμός).
9) Μετά το τέλος του δημοτικού
Περνάμε σε ένα πιο «αφαιρετικό» στάδιο. Το παιδί ζωγραφίζει με κύριο εργαλείο του τη φαντασία, δεν απεικονίζει πλέον μόνο τα όσα βλέπει ή μόνο τα όσα γνωρίζει.
Θεωρητικά, τα εξελικτικά στάδια είναι τα ίδια για όλα τα παιδιά που βρίσκονται σε παρόμοιο ηλικιακό φάσμα. Δεδομένης όμως της διαφορετικότητας κάθε προσωπικότητας, αλλά και των διαφορετικών βιωμάτων και ερεθισμάτων που παρέχονται στο κάθε παιδί, είναι απόλυτα λογικό κάποια παιδιά να αποκλίνουν είτε λιγότερο, είτε περισσότερο από αυτά τα στάδια.

http://markellapolitaki.blogspot.com/2018/10/blog-post_4.html

Βιβλιογραφία :
(Δελτίο Α ́ Παιδιατρ Κλιν Πανεπ Αθηνών 54, 2007 Θ. Ταμπάκης )
Ελένη Μπούλια Αύγουστος 2014 Ψυχολόγος
Koppitz -1968, 1984
eduportal.gr, psychohawks.wordpress.com
The child and the painting
(Ann Clin Paediatr 2007, 54(2):182-186)
Δρ. Κ. Κουνενού.
An Introduction to Art Therapy ( Margaret Naumberg )
Φλοράνς ντε Μερεντιέ απο το βιβλίο με τίτλο Το παιδικό σχέδιο
ΠΟΛΙΤΑΚΗ ΜΑΡΚΕΛΛΑ Παιδιατρική Εργοθεραπεύτρια .