Η ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης στα παιδιά.

Η ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης στα παιδιά.

     Η συναισθηματική νοημοσύνη είναι μία έννοια που έχει γίνει ευρέως γνωστή τα τελευταία χρόνια. Οι πρώτες επιστημονικές αναφορές εμφανίστηταν το 1964, ενώ κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1980, οι ψυχολόγοι εξέφρασαν μία ανανεωμένη άποψη σχετικά με την ιδέα της πολλαπλής νοημοσύνης. Το ενδιαφέρον για τη μελέτη της συναισθηματικής νοημοσύνης αυξήθηκε σημαντικά από τις αρχές του 1990, προωθώντας τη διάδοση του θέματος (Mayer et al, 2008).

     Κατά καιρούς έχουν δημοσιευθεί πολλοί ορισμοί της συναισθηματικής νοημοσύνης. Σύμφωνα με τους Santesso et al (2006), η συναισθηματική νοημοσύνη αναφέρεται στην ικανότητα κατανόησης, παραγωγής και ρύθμισης των συναισθημάτων. Αυτό περιλαμβάνει επίσης την ικανότητα του ατόμου για ρύθμιση των συναισθημάτων προκειμένου να αντιμετωπιστούν αποτελεσματικά οι καθημερινές απαιτήσεις καθώς και την ικανότητα να δημιουργήσει θετική επίδραση και να παρακινήσει τον εαυτό του να επιτύχει προσωπικούς στόχους. Αντίστοιχα, σύμφωνα με τους Μayer et al (2008) η συναισθηματική νοημοσύνη αφορά την ικανότητα πραγματοποίησης ακριβή συλλογισμού σχετικά με τα συναισθήματα, όπως και την ικανότητα χρήσης των συναισθημάτων και της συναισθηματικής γνώσης με σκοπό την ενίσχυση της σκέψης.

      Το άτομο με υψηλή συναισθηματική νοημοσύνη μπορεί να αντιληφθεί καλύτερα τόσο τα δικά του συναισθήματα όσο και των άλλων. Επίσης, ελέγχει τα συναισθήματά του με λειτουργικό τρόπο, θέτει στόχους και η επίλυση των συναισθηματικών προβλημάτων πιθανά να απαιτεί λιγότερη γνωστική προσπάθεια. Όσον αφορά την κοινωνική αλληλεπίδραση, το άτομο τείνει να είναι αισιόδοξο, ικανό στην επικοινωνία και τη δημιουργία φιλικών σχέσεων (Brackett et al, 2003). 

     Υπάρχουν τρία μοντέλα προσέγγισης της συναισθηματικής νοημοσύνης. Σε ένα από αυτά, το Four-Branch Model of Emotional Intelligence, αναφέρεται πως οι δεξιότητες που είναι απαραίτητες για την ανάπτυξη στης συναισθηματικής νοημοσύνης είναι:

·        Η αντίληψη του συναισθήματος (κλάδος 1) που περιλαμβάνει την ικανότητα αναγνώρισης του συναισθήματος μέσω των εκφράσεων του προσώπου και της στάσης του σώματος.

·        Η χρήση του συναισθήματος (κλάδος 2), που περιλαμβάνει την ικανότητα χρήσης των συναισθημάτων για διευκόλυνση των γνωστικών δεξιοτήτων και προώθηση της σκέψης.

·        Η κατανόηση του συναισθήματος (κλάδος 3), που αντικατοπτρίζει την ικανότητα ανάλυσης των συναισθημάτων  και κατανόησης των αποτελεσμάτων τους.

·        Η διαχείριση του συναισθήματος (κλάδος 4) που περιλαμβάνει τις δράσεις του ατόμου για έλεγχο των συναισθημάτων (Μayer, Salovey, Caruso, 2004).

Ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης κατά την παιδική ηλικία.

Οι βασικές δεξιότητες που είναι απαραίτητες για την ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης περνούν από καίριες περιόδους ανάπτυξης, καθ’ όλη τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας.

Βρεφική ηλικία:

 Η πιο ευαίσθητη περίοδος για τη νευρολογική ανάπτυξη του παιδιού είναι το πρώτο και το δεύτερο έτος της ζωής (Barlow, Qualter, Stylianou, 2010). Η αντίληψη των συναισθημάτων είναι εμφανής από τις πρώτες μέρες της ζωής και υπάρχει σαφής αναπτυξιακή αλληλουχία στην αναγνώριση διαφορετικών συναισθημάτων (Zeidner et al, 2003). Κατά τις πρώτες εβδομάδες, παρουσιάζονται μη λεκτικές στρατηγικές  διαχείρισης του συναισθήματος, οι οποίες περιλαμβάνουν το πιπίλισμα του αντίχειρα και την αποστροφή του βλέμματος. Σταδιακά, οι στρατηγικές αυτές γίνονται περισσότερο σύνθετες και προγραμματισμένες, όπως για παράδειγμα η αναζήτηση υποστήριξης από τους γονείς. Τα βρέφη ηλικίας 10 έως 12 μηνών χρησιμοποιούν τη συναισθηματική εκφραστική συμπεριφορά των γονιών τους ως πρότυπο για την αντιμετώπιση καταστάσεων όπως η αντιμετώπιση ενός αγνώστου (Mayer et al, 2008). Η συμμόρφωση θεωρείται μία πρωτότυπη μορφή αυτορρύθμισης του συναισθήματος, διότι το παιδί πρέπει να τροποποιήσει τη συμπεριφορά του σύμφωνα με τα πρότυπα των γονέων (Μayer et al, 2008). Μάλιστα, στοιχεία δείχνουν πως η συναισθηματική νοημοσύνη της μητέρας μπορεί να καθορίσει το επίπεδο προσκόλλησης των παιδιών κατά το πρώτο έτος της ζωής (Zeidner et al, 2003).

Προσχολική ηλικία:

 Η συναισθηματική κατανόηση και ρύθμιση εξελίσσονται ολοένα και περισσότερο στην ηλικία των 3 και 4 ετών. Παρ’ όλα αυτά, η χρήση των συναισθημάτων για τη προώθηση της γνώσης είναι σχετικά περιορισμένη κατά τα προσχολικά χρόνια, λόγω της δυσκολίας που παρουσιάζεται όσον αφορά την κατανόηση των αιτίων αλλά και της πορείας των συναισθημάτων, και ιδιαίτερα των μικτών και όσον σχετίζονται με την ηθική (π.χ ντροπή, ευγνωμοσύνη). Στην ηλικία αυτή, ξεκινά να γίνεται εμφανής ο ρόλος της κοινωνικοποίησης, αφού περιορίζεται η αναζήτηση βοήθειας από τους φροντιστές και αρχίζει να αναπτύσσεται η καταστολή και η  ρύθμιση του συναισθήματος μέσω της λεκτικής ή μη έκφρασης (Brackett et al, 2003). Φυσικά, η ανάπτυξη των γνωστικών δεξιοτήτων επηρεάζει την ικανότητα κατανόησης και ελέγχου των συναισθημάτων. Η ικανότητα ρύθμισης των συναισθημάτων επηρεάζει την ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων. Το κατά πόσο ένα παιδί είναι δημοφιλές και αποδεκτό από την ομάδα των συνομηλίκων σχετίζεται με την ικανότητα του να διακρίνει τόσο τις εκφράσεις του προσώπου όσο και την λεκτική και φωνολογική έκφραση των συναισθημάτων, ικανότητες που αναπτύσσονται κατά την ηλικία των 3 έως 6 ετών (Sangreau et al, 2006).

Σχολική ηλικία:

Ο ρόλος του συναισθηματικού ελέγχου και κατανόησης  γίνεται σταδιακά όλο και πιο σημαντικός με την αύξηση της ηλικίας. Η ικανότητα συστηματικής ρύθμισης του συναισθήματος απαιτεί εμπειρίες σχετικά με τα συναισθήματα και τη σκέψη, κάτι που αναπτύσσεται ευρύτερα κατά τα σχολικά έτη.  Τα παιδιά σχολικής ηλικίας αποκτούν προοδευτικά πιο εξελιγμένη κατανόηση του εαυτού τους ως μέρος του κοινωνικού συνόλου αλλά και του τρόπου με τον οποίο τα συναισθήματα επηρεάζουν τις σκέψεις (Zeidner et al, 2003). Δυσκολίες στη συναναστροφή με τους συνομηλίκους, συμπεριλαμβανομένης της απόρριψης έχουν επιζήμιες συνέπειες για τη μεταγενέστερη προσωπική προσαρμογή του ατόμου, οδηγώντας συχνά σε προβλήματα εξωτερίκευσης όπως η κοινωνική απόσυρση, εμφάνιση αποκλίνουσας συμπεριφοράς, παραβατικότητας και επιθετικότητας, που εκτείνονται πέρα από το σχολείο σε άλλους σημαντικούς τομείς της καθημερινής ζωής (Mavroveli et al, 2007).  Στην ηλικία των 6 έως 7 ετών, τα παιδιά αρχίζουν να μαθαίνουν την κοινωνικά αποδεκτή συμπεριφορά, ωθώντας την έκφραση ή αντίστοιχα την καταστολή συγκεκριμένων συναισθημάτων, ανάλογα με το πλαίσιο στο οποίο βρίσκονται. Η ανάπτυξη της αυτορύθμισης (μέσω της κατανόησης και ρύθμισης του συναισθήματος) απαιτεί την ύπαρξη συγκεκριμένων γνωστικών διαδικασιών που με τη σειρά τους επηρεάζουν τον μελλοντικό σχεδιασμό. Τα παιδιά με υψηλή συναισθηματική νοημοσύνη θεωρείται ότι έχουν αυξημένες ηγετικές ικανότητες, διευρυμένα κοινωνικά δίκτυα και αυτογνωσία. Αυτά τα πρώιμα κοινωνικά πλεονεκτήματα προωθούν συμπεριφορές που μπορεί να έχουν προσαρμοστική αξία (Zeidner et al, 2003).

Ο ρόλος των γονέων.

     Οι ρόλος των γονέων, αναφορικά με την προώθηση της συναισθηματικής έκφρασης και ρύθμισης θα πρέπει να προσανατολίζεται στην ενδυνάμωση της ανεξάρτητης κατανόησης του συναισθήματος. Σαφώς, οι συναισθηματικές δεξιότητες των γονέων θα επηρεάσουν τις πρακτικές που χρησιμοποιούν για την ανατροφή των παιδιών τους (Mayer et al, 2008). Ωστόσο, οι θετικές μέθοδοι ανατροφής των παιδιών σχετίζονται και με άλλους περιβαλλοντικούς παράγοντες που προάγουν την συναισθηματική νοημοσύνη όπως η παροχή βιβλίων ή άλλου υλικού με σκοπό την πολύπλευρη μάθηση. Στην οικογένεια, η συναισθηματική αλληλεπίδραση και η συζήτηση σχετικά με τα συναισθήματα είναι σημαντική για την ανάπτυξη της συναισθηματικής ευαισθητοποίησης και έκφρασης (Zeidner et al, 2003). Η συναισθηματικά μη ανταποκρινόμενες μητέρες ή αυτές που εκφράζουν κυρίως αρνητικά συναισθήματα επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά αντιμετωπίζουν στρεσογόνες καταστάσεις. Η συνδυασμένη γονική ενθάρρυνση, στήριξη και αυτονομία αποτελούν παράγοντες που επιδρούν θετικά στην αυτορρύθμιση των συναισθημάτων των παιδιών. (Barlow et al, 2010).  Με την αύξηση της ηλικίας,  ο ρόλος των γονέων σταδιακά μειώνεται και αυτός  των συμμαθητών και των εκπαιδευτικών αυξάνεται.

Συναισθηματική νοημοσύνη και εργοθεραπεία.

Η ανθρωπιστική φιλοσοφία της εργοθεραπείας απαιτεί την εφαρμογή αρχών και πρακτικών, ολιστικά προσανατολισμένων προς τον άνθρωπο. Η αξία της αυτορρύθμισης του συναισθήματος είναι πολύ σημαντική για την εργοθεραπευτική πρακτική. Ο εργοθεραπευτής με υψηλή συναισθηματική νοημοσύνη είναι φιλικός, γνήσιος, αισιόδοξος, έχει κίνητρα και επιμονή και είναι σε θέση να κατανοήσει και να διαχειριστεί τα συναισθήματα αυτού και άλλων. Μέσω της πρακτικής του μπορεί να προσανατολιστεί στην ανάπτυξη της συναισθηματική νοημοσύνης κατά την παιδική ηλικία. Η βελτίωση των συναισθηματικών δεξιοτήτων μπορεί να επιτευχθεί μέσω δραστηριοτήτων που προωθούν την ανάπτυξη:

α) της αυτογνωσίας,

β) των κοινωνικών δεξιοτήτων,

 γ) την αυτοδιαχείρηση του συναισθήματος (π.χ εκρήξεις θυμού, άγχος)

δ) την κοινωνική ευαισθητοποίηση,

ε) τη διαπροσωπική επικοινωνία

 στ) την προσαρμοστικότητα.

 Αυτές οι δραστηριότητες μπορεί να περιλαμβάνουν πολλά είδη παιχνιδιού (συμβολικό, ρόλων, με κανόνες) και βιωματικές ασκήσεις (McKenna, Mellson, 2013).

Βιβλιογραφικές αναφορές.

Barlow, A., Qualter, P., Stylianou, M. (2010). Relationships between Machiavellianism, emotional intelligence and theory of mind in children. Personality and Individual Differences, 48, 78-82.

Brackett, M., Mayer, J., Warner, R. (2004). Emotional intelligence and its relation to everyday behavior. Personality and Individual Differences, 36, 1387-1402.

Zeidner, M., Matthews, G., Roberts, R., MacCann, C. (2003). Development of Emotional Intelligence: Towards a Multi-Level Investment Model. Human Development, 46, 69-96.

Mayer, D., Roberts, R., Barsade, S. (2008). Human Abilities: Emotional Intelligence. Annual Review of Psychology, 59, 507-536.

Mayer, J., Salovey, P., Caruso, D. (2004). Emotional Intelligence: Theory, Findings, and Implications. Psychological Inquiry: An International Journal for the Advancement of Psychological Theory, 15(3), 197-215.

McKenna, J., Mellson, J. (2013). Emotional intelligence and the occupational therapist. British Journal of Occupational Therapy, 76(9), 427-529.

Mavroveli, S., Petrides, K., Bakker, C., Rieffe, C., Bakker, F. (2007).  Trait emotional intelligence, psychological well-being and peer-rated social competence in adolescence. British Journal of Developmental Psychology, 25, 263-275.

Petrides, K., Sangrareau, Y., Furnham, A., Frederickson, N. (2006). Trait Emotional Intelligence and Children’s Peer Relations at School. Social Development, 15(3), 537-547.

Santesso, D., Reker, D., Schmidt, L., Segalowitz, S. (2006). Frontal Electroencephalogram Activation Asymmetry, Emotional Intelligence, and Externalizing Behaviors in 10-Year-Old Children. Child Psychiatry and Human Development, 36(3), 311-327.

Πολιτάκη Μαρκέλλα Παιδιατρική Εργοθεραπεύτρια.

 Αγγελική Πίκη ,φοιτήτρια Εργοθεραπείας .

Το άρθρο γράφτηκε στα πλαίσια πρακτικής άσκησης .