Η ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης στα παιδιά.

Η ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης στα παιδιά.

     Η συναισθηματική νοημοσύνη είναι μία έννοια που έχει γίνει ευρέως γνωστή τα τελευταία χρόνια. Οι πρώτες επιστημονικές αναφορές εμφανίστηταν το 1964, ενώ κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1980, οι ψυχολόγοι εξέφρασαν μία ανανεωμένη άποψη σχετικά με την ιδέα της πολλαπλής νοημοσύνης. Το ενδιαφέρον για τη μελέτη της συναισθηματικής νοημοσύνης αυξήθηκε σημαντικά από τις αρχές του 1990, προωθώντας τη διάδοση του θέματος (Mayer et al, 2008).

     Κατά καιρούς έχουν δημοσιευθεί πολλοί ορισμοί της συναισθηματικής νοημοσύνης. Σύμφωνα με τους Santesso et al (2006), η συναισθηματική νοημοσύνη αναφέρεται στην ικανότητα κατανόησης, παραγωγής και ρύθμισης των συναισθημάτων. Αυτό περιλαμβάνει επίσης την ικανότητα του ατόμου για ρύθμιση των συναισθημάτων προκειμένου να αντιμετωπιστούν αποτελεσματικά οι καθημερινές απαιτήσεις καθώς και την ικανότητα να δημιουργήσει θετική επίδραση και να παρακινήσει τον εαυτό του να επιτύχει προσωπικούς στόχους. Αντίστοιχα, σύμφωνα με τους Μayer et al (2008) η συναισθηματική νοημοσύνη αφορά την ικανότητα πραγματοποίησης ακριβή συλλογισμού σχετικά με τα συναισθήματα, όπως και την ικανότητα χρήσης των συναισθημάτων και της συναισθηματικής γνώσης με σκοπό την ενίσχυση της σκέψης.

      Το άτομο με υψηλή συναισθηματική νοημοσύνη μπορεί να αντιληφθεί καλύτερα τόσο τα δικά του συναισθήματα όσο και των άλλων. Επίσης, ελέγχει τα συναισθήματά του με λειτουργικό τρόπο, θέτει στόχους και η επίλυση των συναισθηματικών προβλημάτων πιθανά να απαιτεί λιγότερη γνωστική προσπάθεια. Όσον αφορά την κοινωνική αλληλεπίδραση, το άτομο τείνει να είναι αισιόδοξο, ικανό στην επικοινωνία και τη δημιουργία φιλικών σχέσεων (Brackett et al, 2003). 

     Υπάρχουν τρία μοντέλα προσέγγισης της συναισθηματικής νοημοσύνης. Σε ένα από αυτά, το Four-Branch Model of Emotional Intelligence, αναφέρεται πως οι δεξιότητες που είναι απαραίτητες για την ανάπτυξη στης συναισθηματικής νοημοσύνης είναι:

·        Η αντίληψη του συναισθήματος (κλάδος 1) που περιλαμβάνει την ικανότητα αναγνώρισης του συναισθήματος μέσω των εκφράσεων του προσώπου και της στάσης του σώματος.

·        Η χρήση του συναισθήματος (κλάδος 2), που περιλαμβάνει την ικανότητα χρήσης των συναισθημάτων για διευκόλυνση των γνωστικών δεξιοτήτων και προώθηση της σκέψης.

·        Η κατανόηση του συναισθήματος (κλάδος 3), που αντικατοπτρίζει την ικανότητα ανάλυσης των συναισθημάτων  και κατανόησης των αποτελεσμάτων τους.

·        Η διαχείριση του συναισθήματος (κλάδος 4) που περιλαμβάνει τις δράσεις του ατόμου για έλεγχο των συναισθημάτων (Μayer, Salovey, Caruso, 2004).

Ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης κατά την παιδική ηλικία.

Οι βασικές δεξιότητες που είναι απαραίτητες για την ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης περνούν από καίριες περιόδους ανάπτυξης, καθ’ όλη τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας.

Βρεφική ηλικία:

 Η πιο ευαίσθητη περίοδος για τη νευρολογική ανάπτυξη του παιδιού είναι το πρώτο και το δεύτερο έτος της ζωής (Barlow, Qualter, Stylianou, 2010). Η αντίληψη των συναισθημάτων είναι εμφανής από τις πρώτες μέρες της ζωής και υπάρχει σαφής αναπτυξιακή αλληλουχία στην αναγνώριση διαφορετικών συναισθημάτων (Zeidner et al, 2003). Κατά τις πρώτες εβδομάδες, παρουσιάζονται μη λεκτικές στρατηγικές  διαχείρισης του συναισθήματος, οι οποίες περιλαμβάνουν το πιπίλισμα του αντίχειρα και την αποστροφή του βλέμματος. Σταδιακά, οι στρατηγικές αυτές γίνονται περισσότερο σύνθετες και προγραμματισμένες, όπως για παράδειγμα η αναζήτηση υποστήριξης από τους γονείς. Τα βρέφη ηλικίας 10 έως 12 μηνών χρησιμοποιούν τη συναισθηματική εκφραστική συμπεριφορά των γονιών τους ως πρότυπο για την αντιμετώπιση καταστάσεων όπως η αντιμετώπιση ενός αγνώστου (Mayer et al, 2008). Η συμμόρφωση θεωρείται μία πρωτότυπη μορφή αυτορρύθμισης του συναισθήματος, διότι το παιδί πρέπει να τροποποιήσει τη συμπεριφορά του σύμφωνα με τα πρότυπα των γονέων (Μayer et al, 2008). Μάλιστα, στοιχεία δείχνουν πως η συναισθηματική νοημοσύνη της μητέρας μπορεί να καθορίσει το επίπεδο προσκόλλησης των παιδιών κατά το πρώτο έτος της ζωής (Zeidner et al, 2003).

Προσχολική ηλικία:

 Η συναισθηματική κατανόηση και ρύθμιση εξελίσσονται ολοένα και περισσότερο στην ηλικία των 3 και 4 ετών. Παρ’ όλα αυτά, η χρήση των συναισθημάτων για τη προώθηση της γνώσης είναι σχετικά περιορισμένη κατά τα προσχολικά χρόνια, λόγω της δυσκολίας που παρουσιάζεται όσον αφορά την κατανόηση των αιτίων αλλά και της πορείας των συναισθημάτων, και ιδιαίτερα των μικτών και όσον σχετίζονται με την ηθική (π.χ ντροπή, ευγνωμοσύνη). Στην ηλικία αυτή, ξεκινά να γίνεται εμφανής ο ρόλος της κοινωνικοποίησης, αφού περιορίζεται η αναζήτηση βοήθειας από τους φροντιστές και αρχίζει να αναπτύσσεται η καταστολή και η  ρύθμιση του συναισθήματος μέσω της λεκτικής ή μη έκφρασης (Brackett et al, 2003). Φυσικά, η ανάπτυξη των γνωστικών δεξιοτήτων επηρεάζει την ικανότητα κατανόησης και ελέγχου των συναισθημάτων. Η ικανότητα ρύθμισης των συναισθημάτων επηρεάζει την ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων. Το κατά πόσο ένα παιδί είναι δημοφιλές και αποδεκτό από την ομάδα των συνομηλίκων σχετίζεται με την ικανότητα του να διακρίνει τόσο τις εκφράσεις του προσώπου όσο και την λεκτική και φωνολογική έκφραση των συναισθημάτων, ικανότητες που αναπτύσσονται κατά την ηλικία των 3 έως 6 ετών (Sangreau et al, 2006).

Σχολική ηλικία:

Ο ρόλος του συναισθηματικού ελέγχου και κατανόησης  γίνεται σταδιακά όλο και πιο σημαντικός με την αύξηση της ηλικίας. Η ικανότητα συστηματικής ρύθμισης του συναισθήματος απαιτεί εμπειρίες σχετικά με τα συναισθήματα και τη σκέψη, κάτι που αναπτύσσεται ευρύτερα κατά τα σχολικά έτη.  Τα παιδιά σχολικής ηλικίας αποκτούν προοδευτικά πιο εξελιγμένη κατανόηση του εαυτού τους ως μέρος του κοινωνικού συνόλου αλλά και του τρόπου με τον οποίο τα συναισθήματα επηρεάζουν τις σκέψεις (Zeidner et al, 2003). Δυσκολίες στη συναναστροφή με τους συνομηλίκους, συμπεριλαμβανομένης της απόρριψης έχουν επιζήμιες συνέπειες για τη μεταγενέστερη προσωπική προσαρμογή του ατόμου, οδηγώντας συχνά σε προβλήματα εξωτερίκευσης όπως η κοινωνική απόσυρση, εμφάνιση αποκλίνουσας συμπεριφοράς, παραβατικότητας και επιθετικότητας, που εκτείνονται πέρα από το σχολείο σε άλλους σημαντικούς τομείς της καθημερινής ζωής (Mavroveli et al, 2007).  Στην ηλικία των 6 έως 7 ετών, τα παιδιά αρχίζουν να μαθαίνουν την κοινωνικά αποδεκτή συμπεριφορά, ωθώντας την έκφραση ή αντίστοιχα την καταστολή συγκεκριμένων συναισθημάτων, ανάλογα με το πλαίσιο στο οποίο βρίσκονται. Η ανάπτυξη της αυτορύθμισης (μέσω της κατανόησης και ρύθμισης του συναισθήματος) απαιτεί την ύπαρξη συγκεκριμένων γνωστικών διαδικασιών που με τη σειρά τους επηρεάζουν τον μελλοντικό σχεδιασμό. Τα παιδιά με υψηλή συναισθηματική νοημοσύνη θεωρείται ότι έχουν αυξημένες ηγετικές ικανότητες, διευρυμένα κοινωνικά δίκτυα και αυτογνωσία. Αυτά τα πρώιμα κοινωνικά πλεονεκτήματα προωθούν συμπεριφορές που μπορεί να έχουν προσαρμοστική αξία (Zeidner et al, 2003).

Ο ρόλος των γονέων.

     Οι ρόλος των γονέων, αναφορικά με την προώθηση της συναισθηματικής έκφρασης και ρύθμισης θα πρέπει να προσανατολίζεται στην ενδυνάμωση της ανεξάρτητης κατανόησης του συναισθήματος. Σαφώς, οι συναισθηματικές δεξιότητες των γονέων θα επηρεάσουν τις πρακτικές που χρησιμοποιούν για την ανατροφή των παιδιών τους (Mayer et al, 2008). Ωστόσο, οι θετικές μέθοδοι ανατροφής των παιδιών σχετίζονται και με άλλους περιβαλλοντικούς παράγοντες που προάγουν την συναισθηματική νοημοσύνη όπως η παροχή βιβλίων ή άλλου υλικού με σκοπό την πολύπλευρη μάθηση. Στην οικογένεια, η συναισθηματική αλληλεπίδραση και η συζήτηση σχετικά με τα συναισθήματα είναι σημαντική για την ανάπτυξη της συναισθηματικής ευαισθητοποίησης και έκφρασης (Zeidner et al, 2003). Η συναισθηματικά μη ανταποκρινόμενες μητέρες ή αυτές που εκφράζουν κυρίως αρνητικά συναισθήματα επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά αντιμετωπίζουν στρεσογόνες καταστάσεις. Η συνδυασμένη γονική ενθάρρυνση, στήριξη και αυτονομία αποτελούν παράγοντες που επιδρούν θετικά στην αυτορρύθμιση των συναισθημάτων των παιδιών. (Barlow et al, 2010).  Με την αύξηση της ηλικίας,  ο ρόλος των γονέων σταδιακά μειώνεται και αυτός  των συμμαθητών και των εκπαιδευτικών αυξάνεται.

Συναισθηματική νοημοσύνη και εργοθεραπεία.

Η ανθρωπιστική φιλοσοφία της εργοθεραπείας απαιτεί την εφαρμογή αρχών και πρακτικών, ολιστικά προσανατολισμένων προς τον άνθρωπο. Η αξία της αυτορρύθμισης του συναισθήματος είναι πολύ σημαντική για την εργοθεραπευτική πρακτική. Ο εργοθεραπευτής με υψηλή συναισθηματική νοημοσύνη είναι φιλικός, γνήσιος, αισιόδοξος, έχει κίνητρα και επιμονή και είναι σε θέση να κατανοήσει και να διαχειριστεί τα συναισθήματα αυτού και άλλων. Μέσω της πρακτικής του μπορεί να προσανατολιστεί στην ανάπτυξη της συναισθηματική νοημοσύνης κατά την παιδική ηλικία. Η βελτίωση των συναισθηματικών δεξιοτήτων μπορεί να επιτευχθεί μέσω δραστηριοτήτων που προωθούν την ανάπτυξη:

α) της αυτογνωσίας,

β) των κοινωνικών δεξιοτήτων,

 γ) την αυτοδιαχείρηση του συναισθήματος (π.χ εκρήξεις θυμού, άγχος)

δ) την κοινωνική ευαισθητοποίηση,

ε) τη διαπροσωπική επικοινωνία

 στ) την προσαρμοστικότητα.

 Αυτές οι δραστηριότητες μπορεί να περιλαμβάνουν πολλά είδη παιχνιδιού (συμβολικό, ρόλων, με κανόνες) και βιωματικές ασκήσεις (McKenna, Mellson, 2013).

Βιβλιογραφικές αναφορές.

Barlow, A., Qualter, P., Stylianou, M. (2010). Relationships between Machiavellianism, emotional intelligence and theory of mind in children. Personality and Individual Differences, 48, 78-82.

Brackett, M., Mayer, J., Warner, R. (2004). Emotional intelligence and its relation to everyday behavior. Personality and Individual Differences, 36, 1387-1402.

Zeidner, M., Matthews, G., Roberts, R., MacCann, C. (2003). Development of Emotional Intelligence: Towards a Multi-Level Investment Model. Human Development, 46, 69-96.

Mayer, D., Roberts, R., Barsade, S. (2008). Human Abilities: Emotional Intelligence. Annual Review of Psychology, 59, 507-536.

Mayer, J., Salovey, P., Caruso, D. (2004). Emotional Intelligence: Theory, Findings, and Implications. Psychological Inquiry: An International Journal for the Advancement of Psychological Theory, 15(3), 197-215.

McKenna, J., Mellson, J. (2013). Emotional intelligence and the occupational therapist. British Journal of Occupational Therapy, 76(9), 427-529.

Mavroveli, S., Petrides, K., Bakker, C., Rieffe, C., Bakker, F. (2007).  Trait emotional intelligence, psychological well-being and peer-rated social competence in adolescence. British Journal of Developmental Psychology, 25, 263-275.

Petrides, K., Sangrareau, Y., Furnham, A., Frederickson, N. (2006). Trait Emotional Intelligence and Children’s Peer Relations at School. Social Development, 15(3), 537-547.

Santesso, D., Reker, D., Schmidt, L., Segalowitz, S. (2006). Frontal Electroencephalogram Activation Asymmetry, Emotional Intelligence, and Externalizing Behaviors in 10-Year-Old Children. Child Psychiatry and Human Development, 36(3), 311-327.

Πολιτάκη Μαρκέλλα Παιδιατρική Εργοθεραπεύτρια.

 Αγγελική Πίκη ,φοιτήτρια Εργοθεραπείας .

Το άρθρο γράφτηκε στα πλαίσια πρακτικής άσκησης . 

ΖΩΓΡΑΦΙΕΣ ΚΑΙ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ

 Η ζωγραφική, μια απασχόληση στην οποία επιδίδεται αυθόρμητα κάθε παιδί, μπορεί να μας δώσει μια πρώτη γενικότερη εικόνα του συναισθηματικού του κόσμου και των προβλημάτων του.

Αν το παιδί ζωγραφίζει ανθρώπους να χτυπούν ο ένας τον άλλον ή κάποιο ζώο που έχει πεθάνει, οι ειδικοί λένε πως καλό είναι ο γονιός να ρωτά το παιδί γιατί έκανε μια τέτοια ζωγραφιά. Πιθανότατα δεν υπάρχει λόγος ανησυχίας (μπορεί το παιδί απλά να επηρεάστηκε από κάποια παιδική ταινία), αλλά ίσως και να είναι ταραγμένο για κάποιον λόγο, οπότε καλό είναι να κουβεντιάσετε μαζί του.

Οι ειδικοί ( Koppitz -1968, 1984) λένε ότι ορισμένα χαρακτηριστικά στοιχεία στις παιδικές ζωγραφιές μεταφράζονται ως συγκεκριμένα συναισθήματα.

 Για παράδειγμα:

Παρορμητικότητα όταν η ζωγραφιά έχει:

Ανολοκλήρωτα μέρη
Έντονες ασυμμετρίες στα μέλη του σώματος των ανθρώπων
Μεγάλα σχήματα στα σώματα
Δεν υπάρχει λαιμός στα σώματα

Ανασφάλεια και ανεπάρκεια όταν η ζωγραφιά έχει:

Λοξά σχέδια ανθρώπων
Πολύ μικρά κεφάλια
Κομμένα χέρια
Τερατώδεις μορφές ανθρώπων
Δεν έχει ζωγραφίσει χέρια ή πόδια

Άγχος όταν η ζωγραφιά έχει:

Σκίαση στο πρόσωπο ή/και το σώμα
Πόδια πιεσμένα μεταξύ τους
Το πρόσωπο δεν έχει μάτια
Σύννεφα, βροχή ή πουλιά που πετούν

Ντροπή ή δειλία όταν η ζωγραφιά έχει:

Μικροσκοπική φιγούρα του ίδιου του παιδιού
Κοντά χέρια
Χέρια κολλημένα στο σώμα
Δεν έχει μύτη ή στόμα

Θυμός  όταν η ζωγραφιά έχει:

Αλλήθωρα μάτια
Δόντια
Μακριά ή μεγάλα χέρια
Γυμνές φιγούρες ανθρώπων με εκτεθειμένα γεννητικά όργανα.

Γενικά στοιχεία αξιολόγησης των σχεδίων στα παιδιά:
Πολύ έντονο και επαναλαμβανόμενο σβήσιμο.

1. Ανασφάλεια.

2. Πιθανόν άγχος.

3. Πιθανόν αποτέλεσμα χρόνιας ασθένειας.

Θέση ζωγραφιάς.

Όταν η ζωγραφιά τοποθετείτε στο κέντρο του χαρτιού

1. Φυσιολογικό και ασφαλές άτομο.

2. Ανασφάλεια και ακαμψία όταν βρίσκεται ακριβώς στο κέντρο, ιδιαίτερα στις διαπροσωπικές σχέσεις.

3. Τάση για επικέντρωση στον εαυτό.

4. Τάση για συναισθηματική συμπεριφορά

Στη δεξιά πλευρά της σελίδας

1. Σχετικά σταθερή και ελεγχόμενη συμπεριφορά.

2. Πιθανές τάσεις διανοητικοποίησης που πιθανόν αναστέλλουν τη συναισθηματική έκφραση.

Στην αριστερή πλευρά

Δεν υπάρχουν στοιχεία που να αφορούν τα παιδιά.

Ψηλά στη σελίδα

Πιθανόν υψηλά επίπεδα τάσης επίτευξης.

Χαµηλά στη σελίδα

1. Συναισθήματα ανασφάλειας και ανεπάρκειας.

2. Πιθανή νεύρωση.

Στην πάνω αριστερή γωνία

1. Νοητική καθυστέρηση.

2. Συχνά στα παιδιά χρησιμοποιείται κατά τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού.

Πάνω δεξιά γωνία

Δεν υπάρχουν στοιχεία για παιδιά.

Στην άκρη του χαρτιού κάτω ή πάνω (κέντρο):

Πιθανή νοητική υστέρηση.

Πίεση στο χαρτί:

Φυσιολογική στα παιδιά και μάλιστα τα αγόρια συνήθως τείνουν να πιέζουν πολύ περισσότερο από τα κορίτσια.

Ασυνήθιστα ελάχιστη πίεση, αχνές γραµµές :

1. Χαμηλό επίπεδο ενέργειας.

2. Παλινδρόμηση.

3. Πιθανό ιστορικό στέρησης ή απόρριψης.

4. Πιθανά χαλαρή λαβή μολυβιού.

Μέγεθος σχεδίου.

Ασυνήθιστα μεγάλα σχέδια:

Φυσιολογικό και αναμενόμενο από τα παιδιά, εκτός εάν είναι πάνω από εννέα ίντσες σε χαρτί με µάξιµουµ μέγεθος τις 11. Σε αυτήν την περίπτωση πιθανόν υπάρχει ένα συναισθηματικό πρόβλημα.

Ασυνήθιστα μικρά σχέδια:

1. Άγχος.

2. Τάσεις απόσυρσης, ντροπαλότητας.

3. Φυσιολογικό για τα πολύ μικρά παιδιά, αν και μπορεί να συνδέονται με δυσκολίες στην ανάγνωση. Εάν η ανθρώπινη φιγούρα είναι μικρότερη σε ύψος από 2 ίντσες, τότε ίσως υπάρχει ένα συναισθηματικό πρόβλημα.

Υπερβολική σκίαση:

Προβλήματα συναισθηματικής προσαρμογής, αν και θεωρείται φυσιολογικό στα πολύ μικρά παιδιά.

Λεπτομέρειες:

Οι περίεργες λεπτομέρειες στα παιδιά υποδηλώνουν αποδιοργάνωση της προσωπικότητας.

Μικρή διαταραχή της συμμετρίας:

Συναντάται στα παιδιά που βρίσκονται σε συνθήκες πίεσης και θεωρείται φυσιολογικό, ενώ συναντάται και στα παιδιά με φτωχή προσαρμογή και φτωχή σχολική επίδοση.

Aξιoσηµείωτn διαταραχή της συμμετρία :

Φανερή επιθετικότητα µε πιθανή νευρολογική διαταραχή.

Διαφάνειες (Φτωχή σύνδεση µε την πραγματικότητα)

Φυσιολογικές για μικρά παιδιά, αν και σε μεγαλύτερα παιδιά υποδηλώνουν ανωριμότητα και προβλήματα προσαρμογής. Έχουν εμφανιστεί και σε παιδιά µε οργανικά συμπτώματα.

Συμπεράσματα δεν μπορούμε να βγάλουμε ποτέ με μια μόνο ζωγραφιά του παιδιού . Χρειάζεται η δική του ερμηνεία και το ιστορικό του παιδιού, καθώς και η παρατήρηση του συναισθήματος του κατά τη διάρκεια της δημιουργίας. Αξίζει δε να βοηθήσουμε το παιδί να εκφράσει το συναίσθημα του , ιδιαίτερα αν επιμένει να επαναλαμβάνει ένα περίεργο σχέδιο !

Σχετικά άρθρα :

http://markellapolitaki.blogspot.com/2018/10/blog-post.html

Βιβλιογραφία :

(Δελτίο Α ́ Παιδιατρ Κλιν Πανεπ Αθηνών 54, 2007 Θ. Ταμπάκης )

Ελένη Μπούλια Αύγουστος 2014 Ψυχολόγος

Koppitz -1968, 1984

eduportal.gr, psychohawks.wordpress.com

The child and the painting

(Ann Clin Paediatr 2007, 54(2):182-186)

Δρ. Κ. Κουνενού.

An Introduction to Art Therapy ( Margaret Naumberg )

Φλοράνς ντε Μερεντιέ απο το βιβλίο με τίτλο Το παιδικό σχέδιο

ΠΟΛΙΤΑΚΗ ΜΑΡΚΕΛΛΑ Παιδιατρική Εργοθεραπεύτρια .

ΤΑ ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΑ ΣΤΑΔΙΑ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΟΥ

Παιδική ζωγραφιά και τι μπορεί να σημαίνει.

 Με τη ζωγραφική παρουσιάζει το παιδί ελεύθερα, χωρίς την αυτοκριτική στην οποία υπόκειται συχνά ο προφορικός λόγος, τα αισθήματά του απέναντι στο περιβάλλον του και τον εσωτερικό του κόσμο. Αρκεί να του δώσουμε τη δυνατότητα αυτή και να ερμηνεύσουμε σωστά αυτά που θέλει να μας πει. Για μια σωστή ερμηνεία ας σκεφθούμε με ποιο τρόπο θα εκφράζαμε εμείς οι ίδιοι στο χαρτί το αίσθημα της χαράς και της αισιοδοξίας. Σίγουρα με μολυβιές, με απαλές γραμμές, σε σχήματα στρογγυλά, με καμπύλες. Αντίθετα, ο θυμός, η επιθετικότητα θα εκφραζόταν με πατησιές γερές του μολυβιού σε σχήματα αιχμηρά.

Η ζωγραφική, μια απασχόληση στην οποία επιδίδεται αυθόρμητα κάθε παιδί, μπορεί να μας δώσει μια πρώτη γενικότερη εικόνα του συναισθηματικού του κόσμου και των προβλημάτων του.

Αν το παιδί ζωγραφίζει ανθρώπους να χτυπούν ο ένας τον άλλον ή κάποιο ζώο που έχει πεθάνει, οι ειδικοί λένε πως καλό είναι ο γονιός να ρωτά το παιδί γιατί έκανε μια τέτοια ζωγραφιά. Πιθανότατα δεν υπάρχει λόγος ανησυχίας (μπορεί το παιδί απλά να επηρεάστηκε από κάποια παιδική ταινία), αλλά ίσως και να είναι ταραγμένο για κάποιον λόγο, οπότε καλό είναι να κουβεντιάσετε μαζί του.

Αν το παιδί ζωγραφίζει την οικογένειά του αλλά αφήνει έξω κάποιο μέλος της ή αν τοποθετεί τον εαυτό του μακριά από τους υπόλοιπους, αυτό μπορεί να υπονοεί κάποιο πρόβλημα στην οικογένεια. Όπως ειπώθηκε και παραπάνω, οι ζωγραφιές των παιδιών πολύ συχνά προβάλλουν πότε κάτι δεν πάει καλά στο σπίτι.

Οι ερευνητές έχουν καταλήξει ότι η μορφή και η ποιότητα του παιδικού σχεδίου διέπεται από 9 βασικά εξελικτικά στάδια:

1)Περίοδος της κακογραφίας και των κηλίδων
Στη φάση αυτή το παιδί σχεδιάζει χωρίς συγκεκριμένη πρόθεση και δεν αντιλαμβάνεται πλήρως τη σχέση μεταξύ χειρονομίας και αποτελέσματος.

2) Πριν από τα 2 έτη
Μουντζουρώνει το χαρτί χωρίς να απομακρύνει το χέρι του από αυτό. Η μουντζούρα του τείνει σιγά σιγά να πάρει ένα σχήμα κυκλικό ή ωοειδές.

3) Στο 2ο έτος
Επιθυμεί να σχεδιάσει κάτι συγκεκριμένο και συνδέει την αναπαράσταση του με το «πραγματικό» αντικείμενο που έχει στο μυαλό του (τυχαίος ρεαλισμός).

4) Στο 3ο έτος
Προσπαθεί να μιμηθεί και αναπαράγει το σχέδιο του ενήλικα (αποτυχημένος ρεαλισμός).

5) Γύρω στα 5 έτη
Ζωγραφίζει μικρά ανθρωπάκια με συγκροτημένο τρόπο (ολοκληρωμένα μέλη του σώματος και πρόσωπο), καθώς στο στάδιο αυτό επιθυμεί να αναπαραστήσει όχι κάτι ορατό ή απτό της δεδομένης στιγμής, αλλά κάτι που ήδη ξέρει και φαντάζεται (διανοητικός ρεαλισμός).

6) Στο 6ο έτος
Το παιδί ξεκινά να ντύνει το ανθρωπάκι του και πολλές φορές το ταυτίζει με κάποιο πρόσωπο του στενού του περιβάλλοντος (οικογενειακό πρόσωπο, δάσκαλο κτλ).

7) Αμέσως μετά την είσοδο στο δημοτικό
Το σχέδιο του παιδιού διανθίζεται με λόγια και φαντασία, το ίδιο περιγράφει επακριβώς αυτό που αναπαριστά η ζωγραφιά του.

8 ) Στις πρώτες τάξεις του δημοτικού
Το παιδί εμπλουτίζει κατά πολύ το σχέδιο του και κυρίως με κίνηση, αναπαριστά αντικείμενα και πρόσωπα με αρκετή ακρίβεια και πιστότητα (συγκεκριμένος ρεαλισμός).

9) Μετά το τέλος του δημοτικού
Περνάμε σε ένα πιο «αφαιρετικό» στάδιο. Το παιδί ζωγραφίζει με κύριο εργαλείο του τη φαντασία, δεν απεικονίζει πλέον μόνο τα όσα βλέπει ή μόνο τα όσα γνωρίζει.

Θεωρητικά, τα εξελικτικά στάδια είναι τα ίδια για όλα τα παιδιά που βρίσκονται σε παρόμοιο ηλικιακό φάσμα. Δεδομένης όμως της διαφορετικότητας κάθε προσωπικότητας, αλλά και των διαφορετικών βιωμάτων και ερεθισμάτων που παρέχονται στο κάθε παιδί, είναι απόλυτα λογικό κάποια παιδιά να αποκλίνουν είτε λιγότερο, είτε περισσότερο από αυτά τα στάδια.

http://markellapolitaki.blogspot.com/2018/10/blog-post_4.html

Βιβλιογραφία :

(Δελτίο Α ́ Παιδιατρ Κλιν Πανεπ Αθηνών 54, 2007 Θ. Ταμπάκης )

Ελένη Μπούλια Αύγουστος 2014 Ψυχολόγος

Koppitz -1968, 1984

eduportal.gr, psychohawks.wordpress.com

The child and the painting

(Ann Clin Paediatr 2007, 54(2):182-186)

Δρ. Κ. Κουνενού.

An Introduction to Art Therapy ( Margaret Naumberg )

Φλοράνς ντε Μερεντιέ απο το βιβλίο με τίτλο Το παιδικό σχέδιο

ΠΟΛΙΤΑΚΗ ΜΑΡΚΕΛΛΑ Παιδιατρική Εργοθεραπεύτρια .

ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΤΟΥ ΣΥΝΤΟΝΙΣΜΟΥ.

Η Αναπτυξιακή διαταραχή του Συντονισμού ( Α.Δ.Σ.) γνωστή και ως Δυσπραξία, είναι η δυσκολία στην ανάπτυξη του κινητικού συντονισμού σύμφωνα με τη χρονολογική ηλικία του παιδιού. 

Είναι μια βλάβη, ανωριμότητα ή και δυσκολία στην οργάνωση της κίνησης. Σχετίζεται με δυσκολία στην άρθρωση, τις κινήσεις των ματιών, την αντίληψη, τη σκέψη, προσοχή και συγκέντρωση, εξιδεικευμένες δυσκολίες μάθησης, τη προσωπικότητα και τη κοινωνικότητα του παιδιού.

Η Α.Δ.Σ περιλαμβάνει δυσπραξία και άλλες σχετιζόμενες διαταραχές όπως Δ.Ε.Π.Υ. ( Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητα ), Μαθησιακές Δυσκολίες και τη συνύπαρξη άλλων διαταραχών όπως το σύνδρομο Asperger. Υπάρχουν πολλές αλληλοεπικαλύψεις μεταξύ αυτών των διαταραχών και πολλά από αυτά τα παιδιά θα εμφανίζουν δυσκολίες σε πολλούς τομείς δεξιοτήτων.

Η Α.Δ.Σ. είναι ο όρος που περιγράφει μια κατάσταση όπου το παιδί έχει δυσκολίες στη κινητικότητά του και σε συγκεκριμένους τομείς της μάθησης, οι οποίες δεν ανήκουν σε καμία άλλη γνωστή κατηγορία.

Πως επηρεάζει ένα παιδί :

Κίνηση :

Οι δεξιότητες κίνησης είναι ανώριμες και το παιδί δυσκολεύεται να τις εκπαιδευτεί ( Συνδιαστικές και συντονισμένες κινήσεις ) .
Έτσι αισθάνεται άβολα κατά τη διαδικασία. Αυτό μπορεί να επηρεάζει και τις ισορροπιστικές του αντιδράσεις . Ο κινητικός σχεδιασμός καθώς και η αδρή και λεπτή κινητικότητα είναι ελλιπής . Οπότε, παρατηρείτε δυσκολία στη λαβή συγκράτησης του εργαλείου γραφής , στις κινήσεις των δακτύλων , καθυστέρηση στη πλευρίωση και διάκριση δεξιού - αριστερού , στο τρέξιμο, στο περπάτημα πάνω σε  ευθεία γραμμή και στην ισορροπία .

Κινήσεις ματιών :  

Μπορεί να υπάρχει δυσκολία με τον έλεγχο των κινήσεων των ματιών όταν παρακολουθούν ένα κινούμενο αντικείμενο ή δυσκολία να εστιάσει γρήγορα και αποτελεσματικά από ένα αντικείμενο σε ένα άλλο . Αυτό επηρεάζει τον οπτικοκινητικό συντονισμό .

Αντίληψη :

Υπάρχει φτωχή καταγραφή και ερμηνεία των μηνυμάτων που δίνουν οι αισθήσεις και δυσκολία να μεταφραστούν σε αναμενόμενες κινήσεις - δράσεις .

Σκέψη :

Το παιδί μπορεί να έχει φυσιολογική αντίληψη αλλά έχει μεγάλη δυσκολία  να οργανώσει και να προγραμματίσει τις σκέψεις του .
Αυτό σε συνδυασμό με τις δυσκολίες μάθησης έχει ως αποτέλεσμα προβλήματα με μεγαλύτερη έκταση.

Μαθησιακές Δυσκολίες :

Μπορεί το παιδί να παρουσιάζει δυσκολία στην ανάγνωση, στη γραφή, να κάνει καθρεπτισμούς σε αριθμούς και γράμματα, αντιστροφή της σειράς γραμμάτων και αριθμών και στις μαθηματικές πράξεις ( έννοιες και μηχανική μάθηση ).

Προσωπικότητα και Συμπεριφορά :

Αδυναμία ελέγχου , απομόνωση, ανησυχία, χαμηλή αυτοεκτίμηση - αυτοπεποίθηση και εκνευρισμό - υπερερεθισμό.
Μετέπειτα μπορεί να εμφανίσει συναισθηματικές δυσκολίες όπως σχολική άρνηση, δυσκολία στη δυαδική αλληλεπίδραση με ομήλικους, να εξάπτεται εύκολα και να ματαιώνεται από τις σχέσεις με τους ενήλικες και τα παιδιά γύρω του.

Διακυμάνσεις :

Τα παιδιά με Α.Δ.Σ εμφανίζουν διακυμάνσεις , έχουν "καλές μέρες", δηλαδή μπορούν να κάνουν καλυτέρα κάποιες δραστηριότητες από ότι συνήθως και "κακές μέρες" . Είναι σημαντικό να θυμόμαστε αυτό το στοιχείο όταν δουλεύουμε με παιδιά που έχουν Α.Δ.Σ. ειδικά όταν η εκπαίδευση τους διαφέρει από ώρα σε ώρα.  

Προτεινόμενες Δραστηριότητες σε παιδιά με Α.Δ.Σ :

Παιχνίδια με μπάλα
Παιχνίδια με εμπόδια 
Κούνια 
Ισορροπία 
Ασκήσεις  μυϊκής ενδυνάμωσης
Αναρρίχηση
Μονόζυγο
Ενσφηνώσεις και παζλ
Κατασκευές με ψαλίδι
Γραφή στο πάτωμα, τραπέζι, πίνακα.

Παρόλο που κάθε παιδί βελτιώνεται σε κάποιους τομείς με τη κατάλληλη θεραπεία και μεγαλώνοντας αναπτύσσει τις δεξιότητες του, κάποια παιδιά ανταποκρίνονται καλύτερα και πιο ολοκληρωμένα από κάποια άλλα. Με κατάλληλη παρέμβαση βελτιώνεται η σχολική επίδοση , το παιδί εισπράττει κοινωνική αποδοχή , συμμετέχει σε κινητικές δραστηριότητες και βελτιώνει τις κοινωνικές του σχέσεις και την εικόνα εαυτού.

Προτάσεις :

Δώστε περισσότερο χρόνο να εκτελέσει εντολές
Κάντε αρκετή εξάσκηση
Επιβραβεύστε την επιτυχία
Χρησιμοποιήστε επαναλήψεις
Μην πιέζεται το παιδί .

Βιβλιογραφία :
Εγκέφαλος .Καραπέτσας Α. ( 48-51) Καλλιαρά Μ ( 2016)

Developmental Coordination
Disorder
Hints and Tips for the Activities
of Daily Living
Morven F. Ball
Jessica Kingsley

Πολιτάκη Μαρκέλλα Παιδιατρική Εργοθεραπεύτρια 

http://markellapolitaki.blogspot.com/2016/08/blog-post.html

ΔΙΑΘΕΣΗ ΓΙΑ ΠΑΙΧΝΙΔΙ

Η σημασία του παιχνιδιού για την Εργοθεραπεία:  

 Το παιχνίδι αποτελεί ένα καθρέπτη στον κόσμο του παιδιού.

 Είναι βασικός τομέας έργου των παιδιών, καθώς χρησιμοποιείται τόσο ως μέσο απασχόλησης στον ελεύθερο χρόνο, όσο ως εργαλείο μάθησης και εκπαίδευσης. Η δραστηριότητα του παιχνιδιού κρίνεται σημαντική, διότι συμβάλλει στην θετική εξέλιξη και ανάπτυξη του παιδιού (ΑΟΤΑ, 2011). Η Εργοθεραπεία ενδιαφέρεται για το παιχνίδι, καθώς θεωρείται ένα από τα πρωταρχικά έργα του ανθρώπου, χρησιμοποιώντας το ως μέσο αξιολόγησης και παρέμβασης (Κουλουμπή, 2017).

---

Ωστόσο, εμείς δεν θα ασχοληθούμε με την έννοια του παιχνιδιού καθαυτή (μέσο αξιολόγησης και παρέμβασης), καθώς θα εστιάσουμε στην έννοια του παιχνιδιού ως στόχου στη θεραπεία. Συγκεκριμένα, ένα βασικό αποτέλεσμα της θεραπείας με στόχο το παιχνίδι είναι η ανάπτυξη και διευκόλυνση της “διάθεσης για παιχνίδι”.

 Η συμμετοχή των παιδιών με διαταραχές σε οποιονδήποτε τομέα της ανάπτυξής τους στο παιχνίδι χαρακτηρίζεται τις περισσότερες φορές από διαταραγμένη μέχρι και ανύπαρκτη. Για παράδειγμα, τα παιδιά με αυτισμό επειδή παρουσιάζουν ιδιομορφίες στις κοινωνικές και επικοινωνιακές τους δεξιότητες, έχουν περιορισμένο κίνητρο για παιχνίδι, κάνουν στερεότυπη χρήση παιχνιδιών, ενώ συνήθως δεν συμμετέχουν σε συμβολικό ή κοινωνικό παιχνίδι (Μοροζίνη, 2012).

Διάθεση για παιχνίδι

 Η διάθεση για παιχνίδι (playfulness) έχει μελετηθεί από πολλούς επιστήμονες διαφορετικών κλάδων. Εξετάζεται σε περιπτώσεις που το παιδί δεν παρουσιάζει εμπλοκή, ελαστικότητα και ευχαρίστηση κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας του παιχνιδιού. Με τον όρο αυτό απαντάμε στην ερώτηση :“Με πόση διάθεση ανταποκρίνεται το παιδί σε μια δραστηριότητα παιχνιδιού”; Η διάθεση για παιχνίδι αποτελεί μάλλον γνώρισμα-χαρακτηριστικό του παιδιού παρά κατάσταση στην οποία βρίσκεται. Αυτό σημαίνει πως τα παιδιά έχουν εκ γενετής την τάση να είναι περισσότερο ή λιγότερο “παιχνιδιάρικα” (Βundy, 2011). Σύμφωνα με την Knox, έχουν αναγνωριστεί δράσεις και συμπεριφορές όπου παρουσιάζουν παιδιά με αυξημένη ή μειωμένη διάθεση για παιχνίδι. Το παιχνίδι των παιδιών με αυξημένη αυτού του είδους τη συμπεριφορά χαρακτηρίζεται πιο ελαστικό, δηλαδή παρουσιάζονται στο επίκεντρο της δράσης και φαίνεται να έχουν τον έλεγχο της κατάστασης. Παρουσιάζουν αυξημένη δημιουργικότητα και συνήθως διαμορφώνουν το παιχνίδι σύμφωνα με τα δικά τους δεδομένα, ακόμα και εάν το έχει ξεκινήσει κάποιος άλλος. Χαρακτηρίζονται παιδιά με αυξημένη περιέργεια, φαντασία, ευχαρίστηση, φυσική δραστηριότητα, κοινωνική συμπεριφορά και λεκτική επικοινωνία. Από την άλλη πλευρά, γνώρισμα των παιδιών με μειωμένη διάθεση για παιχνίδι είναι η υποχωρητική στάση όταν άλλα παιδιά παίρνουν τον ηγετικό ρόλο, ακόμα και εάν ξεκίνησαν τα ίδια το παιχνίδι. Φαίνεται πως αυτά τα παιδιά δεν έχουν τον αυθορμητισμό και την ελαστικότητα να προσαρμοστούν στη ροή της εξέλιξης του παιχνιδιού. Συγκεκριμένα, χαρακτηρίζονται από έλλειψη ελέγχου της κατάστασης, συναισθηματική απόσυρση, απουσία φυσικής δραστηριότητας, άρνηση να συμμετέχουν, προτίμηση συμμετοχής σε παιχνίδι με παιδιά μικρότερης ή μεγαλύτερης ηλικίας και συναισθηματική ανωριμότητα.

---

Εικόνα 1.1. Πίνακας χαρακτηριστικών των παιδιών που παρουσιάζουν διάθεση για παιχνίδι και μειωμένης διάθεσης για παιχνίδι

Πηγή: Morrison, C.D., Metzgel, P., & Pratt, P.N. (1996). Play. In J. Case-Smith (eds.), occupational therapy for children (3rd edition, pp.504-523). St. Louis: Mosby

 Το παιδί με αυξημένη διάθεση για παιχνίδι μπορεί να γενικεύσει αυτή τη συμπεριφορά και σε δραστηριότητες πέρα από το παιχνίδι. Σύμφωνα με έρευνες, άτομα τα οποία συμμετέχουν στο παιχνίδι συνήθως παρουσιάζουν γρήγορη ανάπτυξη, βιώνουν μεγαλύτερη επιτυχία στις σχολικές τους επιδόσεις και υιοθετούν υγιείς συνήθειες ως ενήλικες (ΑΟΤΑ, 2011).

 Για την καλύτερη κατανόηση του όρου, το παιχνίδι ορίζεται ως “ συνδιαλλαγή μεταξύ του παιδιού και του περιβάλλοντος, η οποία χαρακτηρίζεται από εσωτερικό κίνητρο, εσωτερικό έλεγχο, ικανότητα υπέρβασης της πραγματικότητας και πλαισίωμα”. Ο βαθμός της διάθεσης για παιχνίδι καθορίζεται από τα παραπάνω χαρακτηριστικά, τα οποία αναλύονται εν συντομία:

Εσωτερικό κίνητρο: η ώθηση του ατόμου προέρχεται περισσότερο από την εμπλοκή του στη δραστηριότητα παρά από κάποιο εξωτερικό κίνητρο.

 Το παιδί όπου έχει εσωτερικό κίνητρο είναι απόλυτα απορροφημένο στη δραστηριότητα-διαδικασία, ώστε να μην ενδιαφέρεται για τα εξωτερικά ερεθίσματα και το αποτέλεσμα που θα επιφέρει. Για παράδειγμα, το παιδί που παίζει με δακτυλομπογιές και διαμορφώνει τη ζωγραφιά του αλλάζοντας χρώματα και κινήσεις των δακτύλων, κινητοποιείται από εσωτερικό κίνητρο.

Εσωτερικός έλεγχος: το άτομο είναι κατά κάποιον τρόπο υπεύθυνο για τις πράξεις του και για τα αποτελέσματα που θα προκύψουν από αυτές.

 Το παιδί επιλέγει τα άτομα που θα εμπλακούν στο παιχνίδι του, τα υλικά-παιχνίδια που θα χρησιμοποιήσει καθώς και τον τρόπο που θα δράσει σύμφωνα με τις ικανότητες/δεξιότητές του. Ο εσωτερικός έλεγχος είναι σημαντικό να ενισχύεται αφήνοντας τα παιδιά να ξεκινούν από μόνα τους μια δραστηριότητα. Όταν το παιδί είναι υπεύθυνο για την έναρξη της δραστηριότητας, και στην προκειμένη περίπτωση του παιχνιδιού, τότε δύναται να ελέγξει και τα αποτελέσματά της. Για παράδειγμα, έχει παρατηρηθεί πως τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ παρουσιάζουν ανεπαρκή έλεγχο-εαυτού (συμπτώματα υπερκινητικότητας και παρόρμησης) και κατ’ επέκταση έλεγχο στη δραστηριότητα και τα αποτελέσματά της. Συνεπώς, τα παιδιά αυτά έχουν μειωμένη διάθεση για παιχνίδι.

 Υπέρβαση της πραγματικότητας: η ελευθερία της υπέρβασης της πραγματικότητας σημαίνει πως το άτομο δεν είναι δέσμιο περιττών περιορισμών της πραγματικότητας, δηλαδή μπορεί να επιλέξει το βαθμό που θα παραμείνει στα όρια της αντικειμενικής πραγματικότητας στο παιχνίδι του. Το παιδί που είναι ελεύθερο σε αυτό το επίπεδο δεν χρειάζεται συγκεκριμένη δομή στα αντικείμενα και τα παιχνίδια του. Ένα απλό κουτί μπορεί να μεταμορφωθεί σε αυτοκίνητο ή καράβι και έπειτα από λίγο μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως σπίτι ή τούνελ.

 Η ικανότητα υπέρβασης της πραγματικότητας, εξαρτάται από την ικανότητα εσωτερικού ελέγχου. Για παράδειγμα, ένα παιδί με ΔΕΠ-Υ το οποίο δεν διαθέτει έλεγχο εαυτού και της δραστηριότητας δυσκολεύεται να υπερβεί την πραγματικότητα, συνεπώς παρουσιάζει μειωμένη διάθεση για παιχνίδι.

 Πλαισίωμα: η παροχή και αντίληψη κοινωνικών (λεκτικών ή μη-λεκτικών) συνθημάτων κατά την αλληλεπίδραση του παιδιού στο παιχνίδι. Η ικανότητα αυτή θεωρείται βασικό θεμέλιο στη δραστηριότητα του παιχνιδιού, προϋποθέτει την κατανόηση κανόνων και παρέχει την ευκαιρία υποστήριξης ενός φίλου. Προτείνεται στους φροντιστές να ενισχύουν την ικανότητα αυτή, ενισχύοντας με αυτόν τον τρόπο την ανάπτυξη ενός παιδιού με διάθεση για παιχνίδι. Η ενίσχυση ενός βρέφους σε αυτό το επίπεδο γίνεται μέσω ανταπόκρισης σε συνθήματα που δίνει. Για παράδειγμα η αρνητική αντίδραση μέσω σπρωξίματος ή γυρίσματος της κεφαλής σημαίνει πως το βρέφος χρειάζεται ένα διάλειμμα από τη συναλλαγή του με το άτομο ή το αντικείμενο, και ο φροντιστής οφείλει να ανταποκριθεί έγκαιρα παρέχοντας το διάλειμμα που του ζητείται. 

Εικόνα 1.2 Συστατικά στοιχεία σχετικά με χαρακτηριστικά της διάθεσης για παιχνίδι.

Πηγή: Bundy, A.C. (2011). Children: analysing the occupation of play. In L. Machenzie and J. O’tolle (eds.), occupational analysis in practice (1st edition, pp.133-146). New Delhi, India: Wiley-Blackwell

Περιβάλλοντα που ενισχύουν τη διάθεση για παιχνίδι

 Το κοινωνικό και το φυσικό περιβάλλον μπορούν να συμβάλλουν στην ενίσχυση της διάθεσης για παιχνίδι και του κινήτρου του παιδιού σε αυτό. Εξετάζεται όποτε στοιχεία του περιβάλλοντος έρχονται σε αντίθεση με τις ανάγκες και το κίνητρο του παιδιού. Η ερώτηση που τίθεται στο σημείο αυτό είναι: “Σε ποιό βαθμό τα στοιχεία του περιβάλλοντος κινητοποιούν και ενθαρρύνουν τη συμμετοχή στο παιχνίδι”;  Σύμφωνα με έρευνες και το Test of Environmental Supportiveness (TOES) έχουν καθοριστεί τα εξής στοιχεία επιρροής της συμμετοχής στο παιχνίδι:

1. Φροντιστές: τα άτομα που ευθύνονται για την ασφάλεια των παιδιών και τους παρέχουν δυνατότητες συμμετοχής στο παιχνίδι. Για την ενίσχυση του παιχνιδιού οι φροντιστές οφείλουν να διατηρήσουν μια στάση σεβασμού προς το παιχνίδι του παιδιού και τη σημασία που έχει για αυτό, καθώς και να ορίσουν σταθερούς κανόνες και όρια.


2. Συμπαίκτες: άτομα (ενήλικες ή παιδιά) όπου εμπλέκονται στο παιχνίδι. Οφείλουν να παρέχουν και να λαμβάνουν-κατανοούν συνθήματα (λεκτικά και εξωλεκτικά), να διατηρούν μια στάση ισότητας προς τον συμπαίκτη αποφεύγοντας συμπεριφορές υποβολής ή υποχώρησης.


3. Παιχνίδια: κάθε αντικείμενο -δεν είναι απαραίτητα παιχνίδι- που χρησιμοποιείται στο παιχνίδι του παιδιού. Για την ενίσχυση του παιχνιδιού τα χαρακτηριστικά του χρειάζεται να είναι τέτοια ώστε να ενισχύουν το κίνητρο του παιδιού να συμμετάσχει στη δραστηριότητα με το συγκεκριμένο “παιχνίδι”.


4. Χώρος παιχνιδιού: Ο χώρος όπου διεξάγεται το παιχνίδι. Βασικό χαρακτηριστικό του χώρου πρέπει να είναι η παροχή ασφάλειας ενώ ταυτόχρονα χρειάζεται να προσελκύει το παιδί έχοντας το κατάλληλο μέγεθος και διαρρύθμιση. Επιπλέον, τα παιχνίδια πρέπει να είναι προσβάσιμα στο χώρο.

  Η διάθεση για παιχνίδι περιγράφει την ποιότητα προσέγγισης του παιχνιδιού από το παιδί (εμπειρία και στάση του ατόμου προς το παιχνίδι του)  και όχι μόνο τη συμπεριφορά του σε αυτό. Η ποιότητα του παιχνιδιού καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από το κίνητρο του παιδιού. Από πού όμως προέρχεται το κίνητρο; Υπάρχει μια στενή σχέση ανάμεσα στην πρόκληση και στο κίνητρο. Σύμφωνα με τη Θεωρία της Ροής, όταν η πρόκληση της δραστηριότητας και συγκεκριμένα του παιχνιδιού είναι σε συμφωνία με τις ικανότητες του ατόμου-παιδιού, τότε μια συγκεκριμένη ψυχική κατάσταση εμφανίζεται, γνωστή ως εμπειρία της ροής, κατά την οποία το άτομο νιώθει χαρά, ενθουσιασμό και ευτυχία (Κουλουμπή, 2017). Γι’αυτό και μια παρέμβαση στο περιβάλλον θα ήταν για παράδειγμα η καθοδήγηση του φροντιστή, να μην δρα υπερπροστατευτικά στερώντας από το παιδί την ευκαιρία να λάβει ερεθίσματα, να εξελιχθεί και να βιώσει την εμπειρία της ροής.

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ :

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΕΣ

American Occupational Therapy Association (AOTA) (2011). Buildinh play skills for healthy children and families. Reitrived from https://www.aota.org/

Bundy, A.C. (2011). Children: analysing the occupation of play. In L. Machenzie and J. O’tolle (eds.), occupational analysis in practice (1st edition, pp.133-146). New Delhi, India: Wiley-Blackwell

Morrison, C.D., Metzgel, P., & Pratt, P.N. (1996). Play. In J. Case-Smith (eds.), occupational therapy for children (3rd edition, pp.504-523). St. Louis: Mosby

Cordier, R., Bundy, A., Hocking, C., & Einfeld, S. (2009). A model for play-based intervention for children with ADHD. Australian Occupational Therapy Journal, 56, 332–340. doi: 10.1111/j.1440-1630.2009.00796.x

ΕΛΛΗΝΙΚΕΣ

Κουλουμπή, Μ.Γ. (2017). Έργο και δραστηριότητα: η προσέγγιση της εργοθεραπείας. Αθήνα: Κωνσταντάρας Ιατρικές Εκδόσεις

Τζονιχάκη, Ι., Μοροζίνη Μ., & Πολίτης Ι. (2012). Διδακτικές σημειώσεις ειδικές θεραπευτικές τεχνικές στην Εργοθεραπεία (πανεπιστημιακές σημειώσεις). Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Αθήνας, Τμήμα Εργοθεραπείας. Αθήνα

http://markellapolitaki.blogspot.com/2017/09/blog-post.html

ΠΟΛΙΤΑΚΗ ΜΑΡΚΕΛΛΑ ΠΑΙΔΙΑΤΡΙΚΗ  Ε/Θ

ΚΑΡΑΓΙΑΝΝΗ ΛΗΔΑ ΠΡΟΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΟΘΕΡΑΠΕΥΤΡΙΑ 

ΤΟ ΑΡΘΡΟ ΓΡΑΦΤΗΚΕ ΣΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ ΑΣΚΗΣΗΣ.