Η σημασία του παιχνιδιού για την Εργοθεραπεία:
Το παιχνίδι αποτελεί ένα καθρέπτη στον κόσμο του παιδιού.
Είναι βασικός τομέας έργου των παιδιών, καθώς χρησιμοποιείται τόσο ως μέσο απασχόλησης στον ελεύθερο
χρόνο, όσο ως εργαλείο μάθησης και εκπαίδευσης. Η δραστηριότητα του παιχνιδιού
κρίνεται σημαντική, διότι συμβάλλει στην θετική εξέλιξη και ανάπτυξη του
παιδιού
(ΑΟΤΑ, 2011). Η Εργοθεραπεία ενδιαφέρεται για το παιχνίδι, καθώς
θεωρείται ένα από τα πρωταρχικά έργα του ανθρώπου, χρησιμοποιώντας το ως μέσο
αξιολόγησης και παρέμβασης (Κουλουμπή, 2017).
Ωστόσο, εμείς δεν θα ασχοληθούμε με
την έννοια του παιχνιδιού καθαυτή (μέσο αξιολόγησης και παρέμβασης), καθώς θα
εστιάσουμε στην έννοια του παιχνιδιού ως στόχου στη θεραπεία. Συγκεκριμένα, ένα
βασικό αποτέλεσμα της θεραπείας με στόχο το παιχνίδι είναι η ανάπτυξη και
διευκόλυνση της “διάθεσης για παιχνίδι”.
Η συμμετοχή των παιδιών με διαταραχές σε
οποιονδήποτε τομέα της ανάπτυξής τους στο παιχνίδι χαρακτηρίζεται τις
περισσότερες φορές από διαταραγμένη μέχρι και ανύπαρκτη. Για παράδειγμα, τα
παιδιά με αυτισμό επειδή παρουσιάζουν ιδιομορφίες στις κοινωνικές και
επικοινωνιακές τους δεξιότητες, έχουν περιορισμένο κίνητρο για παιχνίδι, κάνουν
στερεότυπη χρήση παιχνιδιών, ενώ συνήθως δεν συμμετέχουν σε συμβολικό ή
κοινωνικό παιχνίδι (Μοροζίνη, 2012).
Διάθεση
για παιχνίδι
Η διάθεση για παιχνίδι (playfulness)
έχει μελετηθεί από πολλούς επιστήμονες διαφορετικών κλάδων. Εξετάζεται σε περιπτώσεις που το παιδί δεν
παρουσιάζει εμπλοκή, ελαστικότητα και ευχαρίστηση κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας
του παιχνιδιού. Με τον όρο αυτό απαντάμε στην ερώτηση :“Με πόση διάθεση
ανταποκρίνεται το παιδί σε μια δραστηριότητα παιχνιδιού”; Η διάθεση για
παιχνίδι αποτελεί μάλλον γνώρισμα-χαρακτηριστικό του παιδιού παρά κατάσταση
στην οποία βρίσκεται. Αυτό σημαίνει πως τα παιδιά έχουν εκ γενετής την τάση να
είναι περισσότερο ή λιγότερο “παιχνιδιάρικα” (Βundy, 2011). Σύμφωνα με την
Knox, έχουν αναγνωριστεί δράσεις και συμπεριφορές όπου παρουσιάζουν παιδιά με
αυξημένη ή μειωμένη διάθεση για παιχνίδι. Το παιχνίδι των παιδιών με αυξημένη αυτού του είδους τη
συμπεριφορά χαρακτηρίζεται πιο ελαστικό, δηλαδή παρουσιάζονται στο επίκεντρο
της δράσης και φαίνεται να έχουν τον έλεγχο της κατάστασης. Παρουσιάζουν
αυξημένη δημιουργικότητα και συνήθως διαμορφώνουν το παιχνίδι σύμφωνα με τα
δικά τους δεδομένα, ακόμα και εάν το έχει ξεκινήσει κάποιος άλλος.
Χαρακτηρίζονται παιδιά με αυξημένη περιέργεια, φαντασία, ευχαρίστηση, φυσική
δραστηριότητα, κοινωνική συμπεριφορά και λεκτική επικοινωνία. Από την άλλη
πλευρά, γνώρισμα των παιδιών με μειωμένη διάθεση για παιχνίδι είναι η
υποχωρητική στάση όταν άλλα παιδιά παίρνουν τον ηγετικό ρόλο, ακόμα και εάν
ξεκίνησαν τα ίδια το παιχνίδι. Φαίνεται πως αυτά τα παιδιά δεν έχουν τον
αυθορμητισμό και την ελαστικότητα να προσαρμοστούν στη ροή της εξέλιξης του
παιχνιδιού. Συγκεκριμένα, χαρακτηρίζονται από έλλειψη ελέγχου της κατάστασης,
συναισθηματική απόσυρση, απουσία φυσικής δραστηριότητας, άρνηση να συμμετέχουν,
προτίμηση συμμετοχής σε παιχνίδι με παιδιά μικρότερης ή μεγαλύτερης ηλικίας και
συναισθηματική ανωριμότητα.
Εικόνα
1.1. Πίνακας χαρακτηριστικών των παιδιών
που παρουσιάζουν διάθεση για παιχνίδι και μειωμένης διάθεσης για παιχνίδι
Πηγή: Morrison, C.D., Metzgel, P., & Pratt, P.N.
(1996). Play. In J. Case-Smith (eds.),
occupational therapy for children (3rd edition, pp.504-523). St. Louis: Mosby
Το παιδί με αυξημένη διάθεση για παιχνίδι
μπορεί να γενικεύσει αυτή τη συμπεριφορά και σε δραστηριότητες πέρα από το
παιχνίδι. Σύμφωνα με έρευνες, άτομα τα οποία συμμετέχουν στο παιχνίδι συνήθως
παρουσιάζουν γρήγορη ανάπτυξη, βιώνουν μεγαλύτερη επιτυχία στις σχολικές τους
επιδόσεις και υιοθετούν υγιείς συνήθειες ως ενήλικες (ΑΟΤΑ, 2011).
Για την καλύτερη κατανόηση του όρου,
το παιχνίδι ορίζεται ως “ συνδιαλλαγή μεταξύ του παιδιού και του περιβάλλοντος,
η οποία χαρακτηρίζεται από εσωτερικό κίνητρο, εσωτερικό έλεγχο, ικανότητα
υπέρβασης της πραγματικότητας και πλαισίωμα”. Ο βαθμός της διάθεσης για
παιχνίδι καθορίζεται από τα παραπάνω χαρακτηριστικά, τα οποία αναλύονται εν
συντομία:
Εσωτερικό κίνητρο: η ώθηση του ατόμου προέρχεται περισσότερο από την εμπλοκή του στη
δραστηριότητα παρά από κάποιο εξωτερικό κίνητρο.
Το παιδί όπου έχει εσωτερικό κίνητρο είναι
απόλυτα απορροφημένο στη δραστηριότητα-διαδικασία, ώστε να μην ενδιαφέρεται για
τα εξωτερικά ερεθίσματα και το αποτέλεσμα που θα επιφέρει. Για παράδειγμα, το
παιδί που παίζει με δακτυλομπογιές και διαμορφώνει τη ζωγραφιά του αλλάζοντας
χρώματα και κινήσεις των δακτύλων, κινητοποιείται από εσωτερικό κίνητρο.
Εσωτερικός
έλεγχος: το άτομο είναι κατά κάποιον τρόπο
υπεύθυνο για τις πράξεις του και για τα αποτελέσματα που θα προκύψουν από αυτές.
Το παιδί επιλέγει τα άτομα που θα
εμπλακούν στο παιχνίδι του, τα υλικά-παιχνίδια που θα χρησιμοποιήσει καθώς και
τον τρόπο που θα δράσει σύμφωνα με τις ικανότητες/δεξιότητές του. Ο εσωτερικός
έλεγχος είναι σημαντικό να ενισχύεται αφήνοντας τα παιδιά να ξεκινούν από μόνα
τους μια δραστηριότητα. Όταν το παιδί είναι υπεύθυνο για την έναρξη της
δραστηριότητας, και στην προκειμένη περίπτωση του παιχνιδιού, τότε δύναται να
ελέγξει και τα αποτελέσματά της. Για παράδειγμα, έχει παρατηρηθεί πως τα παιδιά
με ΔΕΠ-Υ παρουσιάζουν ανεπαρκή έλεγχο-εαυτού (συμπτώματα υπερκινητικότητας και
παρόρμησης) και κατ’ επέκταση έλεγχο στη δραστηριότητα και τα αποτελέσματά της.
Συνεπώς, τα παιδιά αυτά έχουν μειωμένη διάθεση για παιχνίδι.
Υπέρβαση
της πραγματικότητας: η ελευθερία της υπέρβασης της
πραγματικότητας σημαίνει πως το άτομο δεν είναι δέσμιο περιττών περιορισμών της
πραγματικότητας, δηλαδή μπορεί να επιλέξει το βαθμό που θα παραμείνει στα όρια
της αντικειμενικής πραγματικότητας στο παιχνίδι του. Το παιδί που είναι ελεύθερο
σε αυτό το επίπεδο δεν χρειάζεται συγκεκριμένη δομή στα αντικείμενα και τα
παιχνίδια του. Ένα απλό κουτί μπορεί να μεταμορφωθεί σε αυτοκίνητο ή καράβι και
έπειτα από λίγο μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως σπίτι ή τούνελ.
Η ικανότητα υπέρβασης της πραγματικότητας,
εξαρτάται από την ικανότητα εσωτερικού ελέγχου. Για παράδειγμα, ένα παιδί με
ΔΕΠ-Υ το οποίο δεν διαθέτει έλεγχο εαυτού και της δραστηριότητας δυσκολεύεται
να υπερβεί την πραγματικότητα, συνεπώς παρουσιάζει μειωμένη διάθεση για
παιχνίδι.
Πλαισίωμα:
η παροχή και αντίληψη κοινωνικών
(λεκτικών ή μη-λεκτικών) συνθημάτων κατά την αλληλεπίδραση του παιδιού στο
παιχνίδι. Η ικανότητα αυτή θεωρείται βασικό θεμέλιο στη δραστηριότητα του
παιχνιδιού, προϋποθέτει την κατανόηση κανόνων και παρέχει την ευκαιρία
υποστήριξης ενός φίλου. Προτείνεται στους φροντιστές να ενισχύουν την ικανότητα
αυτή, ενισχύοντας με αυτόν τον τρόπο την ανάπτυξη ενός παιδιού με διάθεση για
παιχνίδι. Η ενίσχυση ενός βρέφους σε αυτό το επίπεδο γίνεται μέσω ανταπόκρισης
σε συνθήματα που δίνει. Για παράδειγμα η αρνητική αντίδραση μέσω σπρωξίματος ή
γυρίσματος της κεφαλής σημαίνει πως το βρέφος χρειάζεται ένα διάλειμμα από τη
συναλλαγή του με το άτομο ή το αντικείμενο, και ο φροντιστής οφείλει να
ανταποκριθεί έγκαιρα παρέχοντας το διάλειμμα που του ζητείται.
Εικόνα
1.2 Συστατικά στοιχεία σχετικά με
χαρακτηριστικά της διάθεσης για παιχνίδι.
Πηγή: Bundy, A.C. (2011). Children: analysing the
occupation of play. In L. Machenzie and J. O’tolle (eds.), occupational analysis in practice (1st edition, pp.133-146). New Delhi, India: Wiley-Blackwell
Περιβάλλοντα
που ενισχύουν τη διάθεση για παιχνίδι
Το κοινωνικό και το φυσικό
περιβάλλον μπορούν να συμβάλλουν στην ενίσχυση της διάθεσης για παιχνίδι και
του κινήτρου του παιδιού σε αυτό. Εξετάζεται
όποτε στοιχεία του περιβάλλοντος έρχονται σε αντίθεση με τις ανάγκες και το
κίνητρο του παιδιού. Η ερώτηση που τίθεται στο σημείο αυτό είναι: “Σε ποιό
βαθμό τα στοιχεία του περιβάλλοντος κινητοποιούν και ενθαρρύνουν τη συμμετοχή
στο παιχνίδι”; Σύμφωνα με έρευνες και το
Test of Environmental Supportiveness (TOES) έχουν καθοριστεί τα εξής στοιχεία
επιρροής της συμμετοχής στο παιχνίδι:
- Φροντιστές: τα άτομα που ευθύνονται για την ασφάλεια των παιδιών και τους παρέχουν δυνατότητες συμμετοχής στο παιχνίδι. Για την ενίσχυση του παιχνιδιού οι φροντιστές οφείλουν να διατηρήσουν μια στάση σεβασμού προς το παιχνίδι του παιδιού και τη σημασία που έχει για αυτό, καθώς και να ορίσουν σταθερούς κανόνες και όρια.
- Συμπαίκτες: άτομα (ενήλικες ή παιδιά) όπου εμπλέκονται στο παιχνίδι. Οφείλουν να παρέχουν και να λαμβάνουν-κατανοούν συνθήματα (λεκτικά και εξωλεκτικά), να διατηρούν μια στάση ισότητας προς τον συμπαίκτη αποφεύγοντας συμπεριφορές υποβολής ή υποχώρησης.
- Παιχνίδια: κάθε αντικείμενο -δεν είναι απαραίτητα παιχνίδι- που χρησιμοποιείται στο παιχνίδι του παιδιού. Για την ενίσχυση του παιχνιδιού τα χαρακτηριστικά του χρειάζεται να είναι τέτοια ώστε να ενισχύουν το κίνητρο του παιδιού να συμμετάσχει στη δραστηριότητα με το συγκεκριμένο “παιχνίδι”.
- Χώρος παιχνιδιού: Ο χώρος όπου διεξάγεται το παιχνίδι. Βασικό χαρακτηριστικό του χώρου πρέπει να είναι η παροχή ασφάλειας ενώ ταυτόχρονα χρειάζεται να προσελκύει το παιδί έχοντας το κατάλληλο μέγεθος και διαρρύθμιση. Επιπλέον, τα παιχνίδια πρέπει να είναι προσβάσιμα στο χώρο.
Η διάθεση για παιχνίδι περιγράφει την ποιότητα προσέγγισης του
παιχνιδιού από το παιδί (εμπειρία και στάση του ατόμου προς το παιχνίδι
του) και όχι μόνο τη συμπεριφορά του σε αυτό.
Η ποιότητα του παιχνιδιού καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από το κίνητρο του
παιδιού. Από πού όμως προέρχεται το κίνητρο; Υπάρχει μια στενή σχέση ανάμεσα
στην πρόκληση και στο κίνητρο. Σύμφωνα με τη Θεωρία της Ροής, όταν η πρόκληση
της δραστηριότητας και συγκεκριμένα του παιχνιδιού είναι σε συμφωνία με τις
ικανότητες του ατόμου-παιδιού, τότε μια συγκεκριμένη ψυχική κατάσταση
εμφανίζεται, γνωστή ως εμπειρία της ροής,
κατά την οποία το άτομο νιώθει χαρά, ενθουσιασμό και ευτυχία (Κουλουμπή, 2017).
Γι’αυτό και μια παρέμβαση στο περιβάλλον θα ήταν για παράδειγμα η καθοδήγηση
του φροντιστή, να μην δρα υπερπροστατευτικά στερώντας από το παιδί την ευκαιρία
να λάβει ερεθίσματα, να εξελιχθεί και να βιώσει την εμπειρία της ροής.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ :
ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΕΣ
American
Occupational Therapy Association (AOTA) (2011). Buildinh play skills for healthy children and families. Reitrived
from https://www.aota.org/
Bundy, A.C.
(2011). Children: analysing the occupation of play. In L. Machenzie and J.
O’tolle (eds.), occupational analysis in
practice (1st edition, pp.133-146). New Delhi, India: Wiley-Blackwell
Morrison,
C.D., Metzgel, P., & Pratt, P.N. (1996). Play. In J. Case-Smith (eds.), occupational therapy for children (3rd
edition, pp.504-523). St. Louis: Mosby
Cordier, R.,
Bundy, A., Hocking, C., & Einfeld, S. (2009). A model for play-based
intervention for children with ADHD. Australian
Occupational Therapy Journal, 56, 332–340. doi:
10.1111/j.1440-1630.2009.00796.x
ΕΛΛΗΝΙΚΕΣ
Κουλουμπή, Μ.Γ. (2017). Έργο και δραστηριότητα: η προσέγγιση της εργοθεραπείας. Αθήνα: Κωνσταντάρας Ιατρικές Εκδόσεις
Τζονιχάκη, Ι., Μοροζίνη Μ., &
Πολίτης Ι. (2012). Διδακτικές σημειώσεις
ειδικές θεραπευτικές τεχνικές στην Εργοθεραπεία (πανεπιστημιακές
σημειώσεις). Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Αθήνας, Τμήμα Εργοθεραπείας. Αθήνα
http://markellapolitaki.blogspot.com/2017/09/blog-post.html
ΠΟΛΙΤΑΚΗ ΜΑΡΚΕΛΛΑ ΠΑΙΔΙΑΤΡΙΚΗ Ε/Θ
ΚΑΡΑΓΙΑΝΝΗ ΛΗΔΑ ΠΡΟΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΟΘΕΡΑΠΕΥΤΡΙΑ
ΤΟ ΑΡΘΡΟ ΓΡΑΦΤΗΚΕ ΣΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ ΑΣΚΗΣΗΣ.
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου