ΔΥΣΑΡΙΘΜΙΣΙΑ

Ορισμός Δυσαριθμησίας

 Σύμφωνα με τον Cohn (νευρολόγος), ο οποίος εισήγαγε πρώτος τον όρο δυσαριθμησία, πρόκειται για «μια δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος (κάποια εξελικτική διαταραχή) που είναι υπεύθυνη για την ανεξήγητη δυσκολία που παρουσιάζουν κάποια παιδιά στην πρόσκτηση των μαθηματικών εννοιών και δεξιοτήτων και παρουσιάζει παρόμοια αποτελέσματα με τις επίκτητες εγκεφαλικές κακώσεις των ενηλίκων» (Παναγιωτοπούλου, 2018).

 Η ονομασία δυσαριθμησία (δυσκαλκιουλία) δηλαδή, σημαίνει ότι ο μαθητής έχει δυσκολία στο να πραγματοποιεί πράξεις μαθηματικών. Παράλληλα, ακόμα κι όταν τις πραγματοποιεί χρησιμοποιώντας τη σωστή μεθοδολογία και φτάνοντας στο σωστό αποτέλεσμα, τις κάνει μηχανικά και δεν έχει σιγουριά και αυτοπεποίθηση (Δελιακίδου, 2014).

 Η πρώτη συστηματική αξιολόγηση Ειδικής διαταραχής αριθμητικών δεξιοτήτων   (Specific disorder of arithmetical skills) έγινε το 1974 από τον Τσέχο νευροψυχολόγο Kosc ο οποίος χρησιμοποίησε τον όρο Αναπτυξιακή Δυσαριθμησία. Ο Kosc χρησιμοποίησε επίσης τον όρο Ψευδοδυσαριθμησία (Pseudodyscalculia) προκειμένου να αναφερθεί σε περιπτώσεις μη-τυπικής ανάπτυξης αριθμητικών δεξιοτήτων που οφείλονται σε άλλους παράγοντες όπως είναι η  ανεπαρκής διδασκαλία («Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά – Δυσαριθμησία», χ.η.).

 Οι Price και Ansari (2013) πρότειναν μια διάκριση μεταξύ πρωτογενούς και δευτερογενούς Αναπτυξιακής Δυσαριθμησίας. Παιδιά με πρωτογενή Αναπτυξιακή Δυσαριθμησία είναι εκείνα που παρουσιάζουν την πιο σοβαρή μορφή μαθηματικών δυσκολιών, οι οποίες προκαλούνται από αναπτυξιακή έκπτωση της νευρολογικής βάσης της επεξεργασίας αριθμητικών μεγεθών. Τα παιδιά που δεν εμφανίζουν πρωτογενή Αναπτυξιακή Δυσαριθμησία, αλλά έχουν δυσκολίες λόγω άλλων παραγόντων, όπως προβλήματα στη μνήμη, ανεπαρκή σχολική φοίτηση, προβλήματα προσοχής και συμπεριφοράς, θεωρείται ότι έχουν δευτερογενή Αναπτυξιακή Δυσαριθμησία («Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά – Δυσαριθμησία», χ.η.).

Περιγραφή

 Ένα άτομο που έχει δυσαριθμησία μπορεί να κάνει λάθη σε πολύ απλές πράξεις. Υπάρχει πιθανότητα να καταλήγει σε λύσεις μαθηματικών πράξεων όπως π.χ. 2×6=8, δηλαδή να μπερδεύει τη χρήση του + με το ×. Μ αυτό το παράδειγμα φαίνεται το πώς η δυσαριθμησία σχετίζεται με τη δυσλεξία. Τα μαθηματικά σύμβολα αποτελούν μια ξεχωριστή και ιδιαίτερη «γλώσσα» και υπάρχει η πιθανότητα να παρερμηνευθούν ή να μεταφερθούν (από το άτομο με δυσαριθμησία) όπως ακριβώς συμβαίνει και με τα γράμματα του αλφάβητου από τους δυσλεξικούς. Παρόλο όμως που η δυσλεξία και η δυσαριθμησία σχετίζονται στενά, η δεύτερη θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη ως μία ξεχωριστή και διαφορετική μαθησιακή δυσκολία (Δελιακίδου, 2014).

 Επίσης, ένα παιδί με δυσαριθμησία μπορεί να γνωρίζει ήδη την λύση σε κάποια προβλήματα μαθηματικών αλλά να είναι πολύ αργό στην διεξαγωγή των πράξεων με χαρτί και μολύβι ή και να μην τα καταφέρνει καθόλου στο να τα επιλύσει με αυτόν τον τρόπο. Αυτό συμβαίνει γιατί το παιδί βασίζεται σε έναν τρόπο συλλογισμού όπου χρησιμοποιεί τις οπτικοχωρικές του δεξιότητες για να εικονοποιήσει το πρόβλημα και την επίλυσή του και δεν βασίζεται στον τυπικό για άτομα χωρίς μαθησιακές δυσκολίες σειριακό χειρισμό των αριθμών. Κατά κάποιο τρόπο αυτές οι ικανότητες μπορεί να καταστήσουν ικανό το παιδί να υπερέχει αργότερα στα ανώτερα μαθηματικά, όπως η τριγωνομετρία κ.α., όμως συχνά το κάνουν να υστερεί κατά τα πρώτα χρόνια όταν η έμφαση δίνεται στα απλά μαθηματικά και την αποστήθιση (Δελιακίδου, 2014) .

Συννοσηρότητα

Η δυσαριθμησία μπορεί να συνυπάρχει με:

·       Δυσλεξία σε ποσοστό 60-70%

·       Δυσαναγνωσία σε ποσοστό 17- 43%

·       Δυσγραφία σε ποσοστό περίπου 50%

·       Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής με ή χωρίς Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ) με ποσοστό πάνω από 20%

(«Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά – Δυσαριθμησία», χ.η.)

Χαρακτηριστικά Δυσαριθμησίας

Τα χαρακτηριστικά της δυσαριθμησίας είναι τα εξής:

·       Δυσκολία ή ανικανότητα στην διεξαγωγή των πράξεων της πρόσθεσης, της αφαίρεσης, του πολλαπλασιασμού και της διαίρεσης.

·       Πρόβλημα στην αντίληψη, στην εκμάθηση και στην απομνημόνευση των κανόνων των μαθηματικών ή της ακολουθίας με την οποία πρέπει να γίνουν οι πράξεις.

·       Υπάρχει σύγχυση όσον αφορά τα μαθηματικά σύμβολα όπως: + και x, -, ÷ και =, < και > .

·       Πρόβλημα στην κατανόηση λέξεων που χρησιμοποιούνται για να περιγράψουν ορισμένες μαθηματικές λειτουργίες όπως η «διαφορά» ή το «υπόλοιπο».

·       Μέτρημα με τα δάχτυλα ή ζωγραφική γραμμών στο χαρτί αντί για νούμερα.

·       Τάση στην αντιστροφή νούμερων στην γραφή, όπως π.χ να γράφουν 27 αντί για 72.

·       Δυσκολία στην κατανόηση  της ουσία εννοιών που έχουν σχέση με τον χρόνο. Πιθανότητα δυσκολίας στην εκμάθηση της ώρας.

·       Δυσκολία στην κατανόηση εννοιών όπως το «δανείζομαι» ή το «μεταφέρω» ή στον υπολογισμό των κρατούμενων στις μαθηματικές πράξεις όπως η αφαίρεση και η πρόσθεση.

·       Πρόβλημα στην εκμάθηση και απομνημόνευση της προπαίδειας.

(Δελιακίδου, 2014)

Πιο συγκεκριμένα ενδεικτικά συμπτώματα της δυσαριθμησίας στην προσχολική και σχολική ηλικία αλλά και στην ενήλικη ζωή είναι τα εξής:

Προσχολική Ηλικία:

·       Δυσκολία αναγνώρισης τυπωμένων αριθμών.

·       Δυσκολία στην εκμάθηση μέτρησης.

·       Αδύναμη μνήμη, ιδιαίτερα στην συγκράτηση αριθμών.

·       Δυσκολία αντιστοίχησης ενός αριθμού με αυτό που αντιπροσωπεύει στην πραγματικότητα.

·       Δυσκολία στην οργάνωση πραγμάτων σε μία λογική σειρά.

Σχολική Ηλικία:

·       Δυσκολία εκμάθησης βασικών μαθηματικών πράξεων (πρόσθεση, αφαίρεση, πολλαπλασιασμός, διαίρεση).

·       Αδυναμία ανάπτυξης δεξιοτήτων επίλυσης προβλήματος.

·       Αδύναμη μακροπρόθεσμη μνήμη, ειδικά όσον αφορά μαθησιακές λειτουργίες.

·       Αδυναμία εξοικείωσης με το μαθηματικό λεξιλόγιο.

·       Αποφυγή παιχνιδιών στρατηγικής.

Ενήλικη Ζωή:

·       Αδυναμία εκτίμησης κάποιου λογαριασμού (π.χ. του σούπερ μάρκετ)

·       Αδυναμία εκμάθησης μαθηματικών εννοιών, πέρα από τις μαθηματικές πράξεις.

·       Αδυναμία χειρισμού ενός τραπεζικού λογαριασμού.

·       Έλλειψη της αίσθησης του χρόνου.

·       Δυσκολία εύρεσης διαφόρων προσεγγίσεων για ένα πρόβλημα.

 (Παγώνη, χ.η.)

Τα άτομα με δυσαριθμησία συνήθως έχουν και άλλα ζητήματα, όπως είναι:

·       Η δυσκολία στον οπτικο-κινητικό συντονισμό, που μπορεί να φτάνει μέχρι τη δυσγραφία.

·       Η διαταραγμένη εικόνα σώματος.

(Παγώνη, χ.η.)

·       Η αδυναμία να ακολουθούν κατευθύνσεις (όπως χάρτες ή διαδοχικές οδηγίες).

·       Ο συντονισμός στα αθλήματα ή τον χορό.

·       Η εκμάθηση της ώρας.

·       Η συνέπεια στην ώρα.

·       Η εκμάθηση των μουσικών νοτών.

·       Η  ανάκληση των γεγονότων που έγιναν στο παρελθόν με την σωστή σειρά.

·       Η σύγχυση του δεξιά με το αριστερά.

·       Η δυσκολία στον υπολογισμό των ρέστων.

(Δελιακίδου, 2014)

Τύποι Δυσαριθμησίας-νευροψυχολογική προσέγγιση

Σύμφωνα με τον Κosc, η δυσαριθμησία θα ήταν χρήσιμο να χωριστεί σε κατηγορίες προκειμένου να μελετηθεί καλύτερα. Έτσι, περιέγραψε αναλυτικά 6 μορφές της:

1.     Λεκτική Δυσαριθμησία:  Η μορφή αυτή εκδηλώνεται µε διαταραχές στην ικανότητα να ορίζουν λεκτικά μαθηματικούς όρους και σχέσεις, όπως να ονομάσουν ποσότητες ή ένα αριθμό αντικειμένων.

2.     Πρακτογνωστική δυσαριθμησία: Στην περίπτωση αυτή υπάρχει µία διαταραχή στο μαθηματικό χειρισμό  πραγματικών ή εικονικών αντικειμένων (π.χ. δάκτυλα, µπάλες, κύβοι, ραβδιά κλπ.). Ο μαθηματικός χειρισμός  περιλαμβάνει την απαρίθμηση των  πραγμάτων και τη σύγκριση των εκτιμούμενων  ποσοτήτων. Ένας μαθητής με πρακτογνωστική δυσαριθμησία δεν είναι ικανός να διατάξει ραβδιά ή κύβους κατά τάξη μεγέθους (σειροθέτηση)   να συγκρίνει αντικείμενα και να δείξει ποιο από δύο ραβδιά ή κύβους έχει το μεγαλύτερο, μικρότερο ή ίσο μέγεθος.

3.      Λεξιλογική δυσαριθμησία:   Η ιδιαίτερη αυτή διαταραχή αφορά μια δυσκολία στην ανάγνωση μαθηματικών συμβόλων ( ψηφίων, αριθμών, συμβόλων  των πράξεων και γραπτών μαθηματικών πράξεων). Πολύ  σοβαρή μορφή της λεξιλογικής δυσαριθμησίας είναι όταν το παιδί δεν είναι σε θέση να διαβάζει τα μεμονωμένα  ψηφία ή και τα απλά σύμβολα των πράξεων (+, -, χ, : κλπ.). Σε λιγότερο σοβαρές μορφές, το  άτομο δεν μπορεί να διαβάσει πολυψήφιους αριθμούς (ειδικά µε περισσότερα από ένα μηδενικά  στο µέσο), αριθμούς γραμμένους σε οριζόντια διάταξη περισσότερο παρά σε κάθετα, κλάσματα, τετραγωνικές  ρίζες, δεκαδικούς αριθμούς  και ούτω καθεξής. Σε κάποιες περιπτώσεις συγχέονται όμοια σε εμφάνιση ψηφία όπως το 3 µε  το 8, το 6 µε το 9, το 4 µε  το 7 και αντιστρόφως) ή  αντιστρέφονται κατά την ανάγνωση διψήφιοι αριθμοί όπως το 12 µε  το 21.

4.      Γραφική δυσαριθμησία:   Είναι μία δυσκολία στο χειρισμό μαθηματικών  συμβόλων  στο γράψιμο, ανάλογη της λεξιλογικής δυσαριθμησίας. Η  γραφική δυσαριθμησία συχνά συνυπάρχει µε  τη δυσγραφία και τη δυσλεξία. Σε πιο σοβαρές περιπτώσεις αυτής της μορφής  το παιδί δεν είναι σε θέση να γράψει αριθμούς που του υπαγορεύονται, να  γράψει τις αριθμητικές λέξεις ή μπορεί  να υπάρχει πρόβλημα και στην αντιγραφή. Όπως αναφέρει ο Kosc, η λεξιλογική και η γραφική δυσαριθμησία λέγονται επίσης και αριθμητική  δυσλεξία και αριθμητική δυσγραφία και οι δυο μαζί είναι γνωστές στη βιβλιογραφία ως αριθμητική δυσυμβολία.

5.     Ιδεογνωστική δυσαριθμησία: Πρόκειται για δυσκολία που σχετίζεται κυρίως µε την κατανόηση μαθηματικών  ιδεών και σχέσεων και µε την εκτέλεση των νοερών  υπολογισμών.

6.     Λειτουργική δυσαριθμησία: Στην περίπτωση αυτή η ικανότητα εκτέλεσης των μαθηματικών πράξεων είναι διαταραγμένη. Ο  Ηecaen (1961) ονομάζει  αυτή τη μορφή δυσλειτουργίας αναριθμησία. Μια τυπική περίπτωση σύμφωνα και με την Badian (1983) είναι η εναλλαγή ή το μπέρδεμα  των πράξεων, δηλαδή π.χ. η  εκτέλεση πρόσθεσης αντί για πολλαπλασιασμό αφαίρεσης αντί για διαίρεση ή η αντικατάσταση των πιο περίπλοκων πράξεων με απλούστερες.

(Παγώνη, χ.η.)

Αξιολόγηση

 Υπάρχουν πολλοί λόγοι, για τους οποίους η επίδοση ενός παιδιού μπορεί να είναι πιο χαμηλά από το αναμενόμενο στο μάθημα των Μαθηματικών. Το κίνητρο, η μέθοδος διδασκαλίας, το μαθησιακό περιβάλλον, είναι δυνατόν να περιορίζουν την επίδοση του παιδιού, και γι αυτό είναι απαραίτητη η αξιολόγηση από κάποιον ειδικό για την πιστοποίηση δυσαριθμησίας. Οι δυσκολίες στην προσοχή, το άγχος για τα Μαθηματικά, η ένταξη και η ενσωμάτωση στις σχολικές τάξεις, οι μη κατάλληλες διδακτικές μέθοδοι και τα μη εφαρμοσμένα προγράμματα διδασκαλίας αποτελούν μερικά παραδείγματα μη-νευροβιολογικών παραγόντων, οι οποίοι είναι δυνατόν να επηρεάσουν αρνητικά τη μαθηματική επίδοση των παιδιών («Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά – Δυσαριθμησία», χ.η.).

 Ωστόσο, σε όλες τις παραπάνω περιπτώσεις, δε θα πρέπει το παιδί να διαγνωστεί με Αναπτυξιακή Δυσαριθμησία. Έτσι, καθίσταται σημαντικό το γεγονός ότι η κλινική διάγνωση καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από το υποκείμενο, καθώς με αυτόν τον τρόπο λαμβάνονται υπόψιν οι ατομικοί και οι εξωτερικοί παράγοντες που είναι δυνατόν να επηρεάσουν αρνητικά τη μάθηση («Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά – Δυσαριθμησία», χ.η.).

 Στόχος της αξιολόγησης θα πρέπει να είναι τόσο η διερεύνηση των επιμέρους δυσκολιών, όσο και ο εντοπισμός των δυνατών σημείων κάθε μαθητή. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί συνεκτιμώντας:

1.     Την επίδοση του μαθητή σε επιστημονικά εξειδικευμένα εργαλεία αξιολόγησης μαθηματικών δεξιοτήτων

2.      Τα αποτελέσματα νευροψυχολογικών εργαλείων που αξιολογούν τη νοημοσύνη, τη συγκέντρωση προσοχής, τις επιτελικές λειτουργίες, το φάσμα του Αυτισμού, κ.α.

3.     Τη διερεύνηση της σχέσης του μαθητή με τα Μαθηματικά όπως αυτή έχει διαμορφωθεί από την αλληλεπίδραση του με τους δασκάλους του, τους συμμαθητές του και το κοινωνικό του περιβάλλον

Η παραπάνω διαδικασία αξιολόγησης (προσέγγιση συμβατή με το DSM-V) έχει ως τελικό σκοπό τη σκιαγράφηση εξατομικευμένων γνωστικών προφίλ στα Μαθηματικά («Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά – Δυσαριθμησία», χ.η.).

Παρέμβαση

 Η παρέμβαση μπορεί να ξεκινήσει σε οποιαδήποτε φάση της σχολικής ηλικίας, παρόλο που ότι όσο πιο γρήγορα εντοπιστούν οι δυσκολίες τόσο πιο αποτελεσματική θα είναι. Επίσης το πρόγραμμα και το είδος της παρέμβασης θα πρέπει να πραγματοποιείται με κριτήριο το εξατομικευμένο γνωστικό προφίλ στα Μαθηματικά που σκιαγραφήθηκε κατά τη διαδικασία αξιολόγησης. Ο τρόπος προσέγγισης των αριθμών και των πράξεων παίζει καθοριστικό ρόλο στην αντιμετώπιση της δυσαριθμησίας. Το κάθε πρόγραμμα παρέμβασης είναι βασικό να συνδέεται με την καθημερινή ζωή, ώστε να είναι σε θέση το παιδί να κατανοήσει τις έννοιες (Παναγιωτοπούλου, 2018).

 Παράλληλα, η παρέμβαση θα πρέπει να έχει δύο κύριους άξονες εξ ίσου σημαντικούς. Ο πρώτος στοχεύει στην κάλυψη κενών και παρερμηνειών προηγούμενων γνώσεων, χρησιμοποιώντας διάφορες μεθόδους προσαρμοσμένες στο γνωστικό προφίλ κάθε μαθητή. Ο δεύτερος θα πρέπει να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του αναλυτικού προγράμματος, ώστε να μπορεί ο μαθητής να ανταπεξέρχεται στις υποχρεώσεις του για το σχολείο αποκτώντας έτσι αυτοπεποίθηση («Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά – Δυσαριθμησία», χ.η.).

 Η διδασκαλία θα πρέπει να ακολουθεί μία πολυ-αισθητηριακή προσέγγιση συμπεριλαμβάνοντας απτικά, οπτικά και ακουστικά ερεθίσματα. Η χρήση μιας τράπουλας, ενός άβακα, ενός κομπολογιού με χάντρες και των δαχτύλων βοηθούν τα παιδιά να αναπαραστήσουν τους αριθμούς ταυτόχρονα ως ποσότητες και ως αριθμό. Ακόμα, η βιωματική μέθοδος ενισχύει την απόκτηση μαθηματικών δεξιοτήτων μέσω των κατάλληλων υλικών (π.χ. μεζούρα ραπτικής, κέρματα και αντίγραφα χαρτονομισμάτων). Ωστόσο, ο ρυθμός καθορίζεται πάντα από το ίδιο το παιδί και από τα ενδιαφέροντά του (Παναγιωτοπούλου, 2018).

 Τέλος, η αποτελεσματική αντιμετώπιση δυσκολιών στα μαθηματικά ξεκινά μόλις ο μαθητής βιώσει επιτυχία, αποκτήσει αυτοπεποίθηση και πιστέψει ότι αξίζει η προσπάθεια («Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά – Δυσαριθμησία», χ.η.).

Εργοθεραπεία και Δυσαριθμησία

 Η δυσαριθμησία επηρεάζει πολύπλευρα το άτομο. Εκτός από τις δυσκολίες που εντοπίζονται  καθαρά στο μαθησιακό κομμάτι λόγω των αδυναμιών στα μαθηματικά, η δυσαριθμησία φαίνεται να επιδρά και στα καθημερινά έργα του ατόμου. Γι αυτό τον λόγο, η εργοθεραπευτική παρέμβαση θα ήταν χρήσιμη.

 Στην εργοθεραπεία μέσω της εφαρμογής μίας πολυ-αισθητηριακής προσέγγισης, θα δουλευτούν οι δυσκολίες του παιδιού προκειμένου αυτό να μάθει πέρα από τις αριθμητικές έννοιες και πράξεις, πως τα μαθηματικά αντιστοιχούν στην καθημερινή ζωή. Για παράδειγμα, θα κατανοήσει πως ο αριθμός 4 συνδέεται με την συλλογή 4 μαρκαδόρων.

 Εκτός από τα παραπάνω που είναι οι άμεσες δυσκολίες που προκύπτουν από την δυσαριθμησία, τα άτομα αυτά έχουν και άλλα ζητήματα όπως είναι η δυσκολία στην εκμάθηση της ώρας, στην σειροθέτηση , η σύγχυση του δεξιά με το αριστερά, και η αδυναμία τους να ακολουθήσουν οδηγίες. Τέλος, αν ένα παιδί με δυσαριθμησία δεν αντιμετωπίσει το πρόβλημα αυτό κατά την προσχολική και σχολική ηλικία, στην ενήλικη ζωή του θα έχει θέματα με την οικονομική διαχείριση, έναν τομέα Σύνθετων Δραστηριοτήτων Καθημερινής Ζωής. Με όλα αυτά ασχολείται η εργοθεραπεία και μπορεί  να εκπαιδεύσει τα άτομα σ αυτά.

Βιβλιογραφικές Αναφορές 

Δελιακίδου, Ζ. (2018). Δυσαριθμησία – Αναριθμησία. Ανακτήθηκε 29 Δεκεμβρίου, 2018, από https://dyslexiatreatment.gr/dysarithmisia/

Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά – Δυσαριθμησία. (χ.η.). Ανακτήθηκε από https://www.dyslexia.gr/index.php/learning-disabilities/dysarithmisia

Παγώνη, Η. (2018). Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά. Ανακτήθηκε 29 Δεκεμβρίου, 2018, από https://ilektra.weebly.com/deltaupsilonsigmaalpharhoiotathetamuetasigma943alpha.html

Παναγιωτοπούλου, Α. (2018). Δυσαριθμησία: Ποια τα χαρακτηριστικά της και πώς αντιμετωπίζεται. Ανακτήθηκε 29 Δεκεμβρίου, 2018, από https://tvxs.gr/news/paideia/dysarithmisia-poia-ta-xaraktiristika-tis-kai-pos-antimetopizetai

 ΕΥΗ ΛΕΧΟΥΡΙΤΗ ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ ΕΡΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ

ΠΟΛΙΤΑΚΗ ΜΑΡΚΕΛΛΑ  ΕΡΓΟΘΕΡΑΠΕΥΤΡΙΑ

ΟΤΑΝ ΜΕΝΟΥΜΕ ΣΠΙΤΙ

 Οι δραστηριότητες αυτές προτείνονται για να μετατρέψουν τον ελεύθερο χρόνο ενός παιδιού σε δημιουργικό. Είναι δραστηριότητες βελτίωσης των γραφοκινητικών δεξιοτήτων, είναι ψυχαγωγικές και ανάλογες με την ηλικία του παιδιού, οι οποίες συχνά βελτιώνουν και άλλους τομείς , όπως τον αισθητικοκινητικό, γνωστικό και αντιληπτικό .  Επιλέχθηκαν λόγω απλών υλικών που συνήθως υπάρχουν διαθέσιμα στο σπίτι.
Μπορούν να εφαρμοστούν σε παιδιά από 4 ετών και άνω ανάλογα και να προσαρμοστούν αντίστοιχα .

 Κατασκευές με ψαλίδι, κόλλα , βαμβάκι και χαρτόνια.

 Ζωγραφική με μαρκαδόρο εντός πλαισίου και εκμάθηση σχημάτων και χρωμάτων. ( φωτοτυπίες )

 Δώστε στο παιδί  ζυμάρι για διάφορες κατασκευές ( σαλιγκάρια, πεταλούδες, λουλούδια κτλ ) . Για το ζυμάρι χρειάζεται : Ένα ποτήρι αλάτι, ένα ποτήρι αλεύρι και νερό. Μπορείτε να σταθεροποιήσετε το υλικό στο φούρνο και να το ζωγραφίσει . 

 Ζωγραφική με μπατονέτες. Κάντε το περίγραμμα , χωρίστε σε πλαίσια και αφήστε το παιδί να τα γεμίσει με χρώματα με τη χρήση μπατονέτας.

 Διάφορα παζλ που ήδη έχετε, δώστε συγκεκριμένο χρόνο για να τα ολοκληρώσει.

Ψηφίδες και σχέδια σε ταμπλό.

 Παιχνίδι με αφρό πάνω σε επίπεδη επιφάνεια, πίνακα ή και χαρτί. Μπορεί να προσθέσει και δακτυλομπογιά.

Πύργοι με ξύλινα σχήματα ή και Lego. 

Ζωγραφική και σχέδια με δακτυλομπογιές. 

 Χρήση ψαλιδιού , και γραφή σε μικρά κομμάτια χαρτιού. Γραφή αριθμών και γραμμάτων.

 Γραφοκινητικές ασκήσεις , γραφή σε διακεκομμένες γραμμές. Μπορείτε να εκτυπώσετε σχέδια αντίστοιχα με την ηλικία από διάφορα site ( pinterest ) ή να κάνετε διακεκομμένες γραμμές σε Α4 χαρτί .

 Πλαστελίνη και κατασκευές σε χαρτί . 

 Παιχνίδια με μανταλάκια και λαβίδες για μεταφορά αντικειμένων .
( όσπρια , πον πον , πλαστελίνη , χαρτάκια.) 

Μαγνητικά γράμματα και χρήση σε πίνακα . 

Πέρασμα σχοινιού σε στεφάνια . ( Πλαστικά πιατάκια , γκοφρέ χαρτί, κόλλα και σπάγκος ή κορδόνι, ή σχοινάκι.) Μπορούν να κολληθούν επάνω αυτοσχέδια λουλούδια, φύλλα κτλ.

 Παιχνίδια με κορδόνια και ξύλινα αντικείμενα . Πέρασμα κορδονιού από οπές. Αν δεν υπάρχουν ξύλινα αντικείμενα , κάνουμε σχέδιο ( π.χ. ένα παπούτσι )  σε σκληρό χαρτόνι και φτιάχνουμε οπές με ένα ξυσμένο μολύβι. 

Επιτραπέζια παιχνίδια αντίστοιχα με τη κάθε ηλικία. 

 Κατασκευές με διάφορα υλικά όπως καλαμπόκι ή σφουγγάρι κολλημένα πάνω σε χρωματιστό χαρτόνι.

 Ψηφιδωτά σχέδια με κομμάτια από σιλικόνη , χαρτόνι χρωματιστό ή μικρά κομμάτια πλαστελίνης

Κολάζ με διάφορα θέματα. Βρείτε παλιά περιοδικά και εφημερίδες , ακόμα και παλιά παραμύθια για να κόψει και να κολλήσει τις εικόνες πάνω σε χαρτόνι.

Φτιάξτε ζωγραφιές και δώστε στο παιδί κόλλα, όσπρια ή ζυμαρικά να γεμίσει τα πλαίσια ή άλλα υλικά διαθέσιμα.

Τοποθετήστε τα έργα του μικρού καλλιτέχνη σε εμφανή σημεία μετά από την επιβράβευσή σας . 

 Γενικότερα:

 Θα μπορούσατε να ζητήσετε από το παιδί να σας βοηθήσει στη προετοιμασία του φαγητού ή γλυκού βρίσκοντας τα υλικά και συμμετέχοντας .

 Ζητήστε να σας βοηθήσει στη φροντίδα των λουλουδιών ( πότισμα ) .

Ορίστε μια φροντίδα που χρειάζεται να κάνει εκείνο κάθε μέρα π.χ. να στρώσει το μεσημεριανό τραπέζι. 

Ορίστε μια ώρα για να ξεκινήσετε ένα επιτραπέζιο παιχνίδι και πόση ώρα θα παίξετε.

Διαβάστε μαζί παραμύθια και βοηθήστε το να ζωγραφίσει τον ήρωα που του άρεσε περισσότερο.

Πολιτάκη Μαρκέλλα Εργοθεραπεύτρια. 

Η ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης στα παιδιά.

Η ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης στα παιδιά.

     Η συναισθηματική νοημοσύνη είναι μία έννοια που έχει γίνει ευρέως γνωστή τα τελευταία χρόνια. Οι πρώτες επιστημονικές αναφορές εμφανίστηταν το 1964, ενώ κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1980, οι ψυχολόγοι εξέφρασαν μία ανανεωμένη άποψη σχετικά με την ιδέα της πολλαπλής νοημοσύνης. Το ενδιαφέρον για τη μελέτη της συναισθηματικής νοημοσύνης αυξήθηκε σημαντικά από τις αρχές του 1990, προωθώντας τη διάδοση του θέματος (Mayer et al, 2008).

     Κατά καιρούς έχουν δημοσιευθεί πολλοί ορισμοί της συναισθηματικής νοημοσύνης. Σύμφωνα με τους Santesso et al (2006), η συναισθηματική νοημοσύνη αναφέρεται στην ικανότητα κατανόησης, παραγωγής και ρύθμισης των συναισθημάτων. Αυτό περιλαμβάνει επίσης την ικανότητα του ατόμου για ρύθμιση των συναισθημάτων προκειμένου να αντιμετωπιστούν αποτελεσματικά οι καθημερινές απαιτήσεις καθώς και την ικανότητα να δημιουργήσει θετική επίδραση και να παρακινήσει τον εαυτό του να επιτύχει προσωπικούς στόχους. Αντίστοιχα, σύμφωνα με τους Μayer et al (2008) η συναισθηματική νοημοσύνη αφορά την ικανότητα πραγματοποίησης ακριβή συλλογισμού σχετικά με τα συναισθήματα, όπως και την ικανότητα χρήσης των συναισθημάτων και της συναισθηματικής γνώσης με σκοπό την ενίσχυση της σκέψης.

      Το άτομο με υψηλή συναισθηματική νοημοσύνη μπορεί να αντιληφθεί καλύτερα τόσο τα δικά του συναισθήματα όσο και των άλλων. Επίσης, ελέγχει τα συναισθήματά του με λειτουργικό τρόπο, θέτει στόχους και η επίλυση των συναισθηματικών προβλημάτων πιθανά να απαιτεί λιγότερη γνωστική προσπάθεια. Όσον αφορά την κοινωνική αλληλεπίδραση, το άτομο τείνει να είναι αισιόδοξο, ικανό στην επικοινωνία και τη δημιουργία φιλικών σχέσεων (Brackett et al, 2003). 

     Υπάρχουν τρία μοντέλα προσέγγισης της συναισθηματικής νοημοσύνης. Σε ένα από αυτά, το Four-Branch Model of Emotional Intelligence, αναφέρεται πως οι δεξιότητες που είναι απαραίτητες για την ανάπτυξη στης συναισθηματικής νοημοσύνης είναι:

·        Η αντίληψη του συναισθήματος (κλάδος 1) που περιλαμβάνει την ικανότητα αναγνώρισης του συναισθήματος μέσω των εκφράσεων του προσώπου και της στάσης του σώματος.

·        Η χρήση του συναισθήματος (κλάδος 2), που περιλαμβάνει την ικανότητα χρήσης των συναισθημάτων για διευκόλυνση των γνωστικών δεξιοτήτων και προώθηση της σκέψης.

·        Η κατανόηση του συναισθήματος (κλάδος 3), που αντικατοπτρίζει την ικανότητα ανάλυσης των συναισθημάτων  και κατανόησης των αποτελεσμάτων τους.

·        Η διαχείριση του συναισθήματος (κλάδος 4) που περιλαμβάνει τις δράσεις του ατόμου για έλεγχο των συναισθημάτων (Μayer, Salovey, Caruso, 2004).

Ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης κατά την παιδική ηλικία.

Οι βασικές δεξιότητες που είναι απαραίτητες για την ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης περνούν από καίριες περιόδους ανάπτυξης, καθ’ όλη τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας.

Βρεφική ηλικία:

 Η πιο ευαίσθητη περίοδος για τη νευρολογική ανάπτυξη του παιδιού είναι το πρώτο και το δεύτερο έτος της ζωής (Barlow, Qualter, Stylianou, 2010). Η αντίληψη των συναισθημάτων είναι εμφανής από τις πρώτες μέρες της ζωής και υπάρχει σαφής αναπτυξιακή αλληλουχία στην αναγνώριση διαφορετικών συναισθημάτων (Zeidner et al, 2003). Κατά τις πρώτες εβδομάδες, παρουσιάζονται μη λεκτικές στρατηγικές  διαχείρισης του συναισθήματος, οι οποίες περιλαμβάνουν το πιπίλισμα του αντίχειρα και την αποστροφή του βλέμματος. Σταδιακά, οι στρατηγικές αυτές γίνονται περισσότερο σύνθετες και προγραμματισμένες, όπως για παράδειγμα η αναζήτηση υποστήριξης από τους γονείς. Τα βρέφη ηλικίας 10 έως 12 μηνών χρησιμοποιούν τη συναισθηματική εκφραστική συμπεριφορά των γονιών τους ως πρότυπο για την αντιμετώπιση καταστάσεων όπως η αντιμετώπιση ενός αγνώστου (Mayer et al, 2008). Η συμμόρφωση θεωρείται μία πρωτότυπη μορφή αυτορρύθμισης του συναισθήματος, διότι το παιδί πρέπει να τροποποιήσει τη συμπεριφορά του σύμφωνα με τα πρότυπα των γονέων (Μayer et al, 2008). Μάλιστα, στοιχεία δείχνουν πως η συναισθηματική νοημοσύνη της μητέρας μπορεί να καθορίσει το επίπεδο προσκόλλησης των παιδιών κατά το πρώτο έτος της ζωής (Zeidner et al, 2003).

Προσχολική ηλικία:

 Η συναισθηματική κατανόηση και ρύθμιση εξελίσσονται ολοένα και περισσότερο στην ηλικία των 3 και 4 ετών. Παρ’ όλα αυτά, η χρήση των συναισθημάτων για τη προώθηση της γνώσης είναι σχετικά περιορισμένη κατά τα προσχολικά χρόνια, λόγω της δυσκολίας που παρουσιάζεται όσον αφορά την κατανόηση των αιτίων αλλά και της πορείας των συναισθημάτων, και ιδιαίτερα των μικτών και όσον σχετίζονται με την ηθική (π.χ ντροπή, ευγνωμοσύνη). Στην ηλικία αυτή, ξεκινά να γίνεται εμφανής ο ρόλος της κοινωνικοποίησης, αφού περιορίζεται η αναζήτηση βοήθειας από τους φροντιστές και αρχίζει να αναπτύσσεται η καταστολή και η  ρύθμιση του συναισθήματος μέσω της λεκτικής ή μη έκφρασης (Brackett et al, 2003). Φυσικά, η ανάπτυξη των γνωστικών δεξιοτήτων επηρεάζει την ικανότητα κατανόησης και ελέγχου των συναισθημάτων. Η ικανότητα ρύθμισης των συναισθημάτων επηρεάζει την ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων. Το κατά πόσο ένα παιδί είναι δημοφιλές και αποδεκτό από την ομάδα των συνομηλίκων σχετίζεται με την ικανότητα του να διακρίνει τόσο τις εκφράσεις του προσώπου όσο και την λεκτική και φωνολογική έκφραση των συναισθημάτων, ικανότητες που αναπτύσσονται κατά την ηλικία των 3 έως 6 ετών (Sangreau et al, 2006).

Σχολική ηλικία:

Ο ρόλος του συναισθηματικού ελέγχου και κατανόησης  γίνεται σταδιακά όλο και πιο σημαντικός με την αύξηση της ηλικίας. Η ικανότητα συστηματικής ρύθμισης του συναισθήματος απαιτεί εμπειρίες σχετικά με τα συναισθήματα και τη σκέψη, κάτι που αναπτύσσεται ευρύτερα κατά τα σχολικά έτη.  Τα παιδιά σχολικής ηλικίας αποκτούν προοδευτικά πιο εξελιγμένη κατανόηση του εαυτού τους ως μέρος του κοινωνικού συνόλου αλλά και του τρόπου με τον οποίο τα συναισθήματα επηρεάζουν τις σκέψεις (Zeidner et al, 2003). Δυσκολίες στη συναναστροφή με τους συνομηλίκους, συμπεριλαμβανομένης της απόρριψης έχουν επιζήμιες συνέπειες για τη μεταγενέστερη προσωπική προσαρμογή του ατόμου, οδηγώντας συχνά σε προβλήματα εξωτερίκευσης όπως η κοινωνική απόσυρση, εμφάνιση αποκλίνουσας συμπεριφοράς, παραβατικότητας και επιθετικότητας, που εκτείνονται πέρα από το σχολείο σε άλλους σημαντικούς τομείς της καθημερινής ζωής (Mavroveli et al, 2007).  Στην ηλικία των 6 έως 7 ετών, τα παιδιά αρχίζουν να μαθαίνουν την κοινωνικά αποδεκτή συμπεριφορά, ωθώντας την έκφραση ή αντίστοιχα την καταστολή συγκεκριμένων συναισθημάτων, ανάλογα με το πλαίσιο στο οποίο βρίσκονται. Η ανάπτυξη της αυτορύθμισης (μέσω της κατανόησης και ρύθμισης του συναισθήματος) απαιτεί την ύπαρξη συγκεκριμένων γνωστικών διαδικασιών που με τη σειρά τους επηρεάζουν τον μελλοντικό σχεδιασμό. Τα παιδιά με υψηλή συναισθηματική νοημοσύνη θεωρείται ότι έχουν αυξημένες ηγετικές ικανότητες, διευρυμένα κοινωνικά δίκτυα και αυτογνωσία. Αυτά τα πρώιμα κοινωνικά πλεονεκτήματα προωθούν συμπεριφορές που μπορεί να έχουν προσαρμοστική αξία (Zeidner et al, 2003).

Ο ρόλος των γονέων.

     Οι ρόλος των γονέων, αναφορικά με την προώθηση της συναισθηματικής έκφρασης και ρύθμισης θα πρέπει να προσανατολίζεται στην ενδυνάμωση της ανεξάρτητης κατανόησης του συναισθήματος. Σαφώς, οι συναισθηματικές δεξιότητες των γονέων θα επηρεάσουν τις πρακτικές που χρησιμοποιούν για την ανατροφή των παιδιών τους (Mayer et al, 2008). Ωστόσο, οι θετικές μέθοδοι ανατροφής των παιδιών σχετίζονται και με άλλους περιβαλλοντικούς παράγοντες που προάγουν την συναισθηματική νοημοσύνη όπως η παροχή βιβλίων ή άλλου υλικού με σκοπό την πολύπλευρη μάθηση. Στην οικογένεια, η συναισθηματική αλληλεπίδραση και η συζήτηση σχετικά με τα συναισθήματα είναι σημαντική για την ανάπτυξη της συναισθηματικής ευαισθητοποίησης και έκφρασης (Zeidner et al, 2003). Η συναισθηματικά μη ανταποκρινόμενες μητέρες ή αυτές που εκφράζουν κυρίως αρνητικά συναισθήματα επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά αντιμετωπίζουν στρεσογόνες καταστάσεις. Η συνδυασμένη γονική ενθάρρυνση, στήριξη και αυτονομία αποτελούν παράγοντες που επιδρούν θετικά στην αυτορρύθμιση των συναισθημάτων των παιδιών. (Barlow et al, 2010).  Με την αύξηση της ηλικίας,  ο ρόλος των γονέων σταδιακά μειώνεται και αυτός  των συμμαθητών και των εκπαιδευτικών αυξάνεται.

Συναισθηματική νοημοσύνη και εργοθεραπεία.

Η ανθρωπιστική φιλοσοφία της εργοθεραπείας απαιτεί την εφαρμογή αρχών και πρακτικών, ολιστικά προσανατολισμένων προς τον άνθρωπο. Η αξία της αυτορρύθμισης του συναισθήματος είναι πολύ σημαντική για την εργοθεραπευτική πρακτική. Ο εργοθεραπευτής με υψηλή συναισθηματική νοημοσύνη είναι φιλικός, γνήσιος, αισιόδοξος, έχει κίνητρα και επιμονή και είναι σε θέση να κατανοήσει και να διαχειριστεί τα συναισθήματα αυτού και άλλων. Μέσω της πρακτικής του μπορεί να προσανατολιστεί στην ανάπτυξη της συναισθηματική νοημοσύνης κατά την παιδική ηλικία. Η βελτίωση των συναισθηματικών δεξιοτήτων μπορεί να επιτευχθεί μέσω δραστηριοτήτων που προωθούν την ανάπτυξη:

α) της αυτογνωσίας,

β) των κοινωνικών δεξιοτήτων,

 γ) την αυτοδιαχείρηση του συναισθήματος (π.χ εκρήξεις θυμού, άγχος)

δ) την κοινωνική ευαισθητοποίηση,

ε) τη διαπροσωπική επικοινωνία

 στ) την προσαρμοστικότητα.

 Αυτές οι δραστηριότητες μπορεί να περιλαμβάνουν πολλά είδη παιχνιδιού (συμβολικό, ρόλων, με κανόνες) και βιωματικές ασκήσεις (McKenna, Mellson, 2013).

Βιβλιογραφικές αναφορές.

Barlow, A., Qualter, P., Stylianou, M. (2010). Relationships between Machiavellianism, emotional intelligence and theory of mind in children. Personality and Individual Differences, 48, 78-82.

Brackett, M., Mayer, J., Warner, R. (2004). Emotional intelligence and its relation to everyday behavior. Personality and Individual Differences, 36, 1387-1402.

Zeidner, M., Matthews, G., Roberts, R., MacCann, C. (2003). Development of Emotional Intelligence: Towards a Multi-Level Investment Model. Human Development, 46, 69-96.

Mayer, D., Roberts, R., Barsade, S. (2008). Human Abilities: Emotional Intelligence. Annual Review of Psychology, 59, 507-536.

Mayer, J., Salovey, P., Caruso, D. (2004). Emotional Intelligence: Theory, Findings, and Implications. Psychological Inquiry: An International Journal for the Advancement of Psychological Theory, 15(3), 197-215.

McKenna, J., Mellson, J. (2013). Emotional intelligence and the occupational therapist. British Journal of Occupational Therapy, 76(9), 427-529.

Mavroveli, S., Petrides, K., Bakker, C., Rieffe, C., Bakker, F. (2007).  Trait emotional intelligence, psychological well-being and peer-rated social competence in adolescence. British Journal of Developmental Psychology, 25, 263-275.

Petrides, K., Sangrareau, Y., Furnham, A., Frederickson, N. (2006). Trait Emotional Intelligence and Children’s Peer Relations at School. Social Development, 15(3), 537-547.

Santesso, D., Reker, D., Schmidt, L., Segalowitz, S. (2006). Frontal Electroencephalogram Activation Asymmetry, Emotional Intelligence, and Externalizing Behaviors in 10-Year-Old Children. Child Psychiatry and Human Development, 36(3), 311-327.

Πολιτάκη Μαρκέλλα Παιδιατρική Εργοθεραπεύτρια.

 Αγγελική Πίκη ,φοιτήτρια Εργοθεραπείας .

Το άρθρο γράφτηκε στα πλαίσια πρακτικής άσκησης .